sábado, 14 de novembro de 2026

Por que a fábula nordestina de "Lá na Minha Terra" falhou em 2026?

 


Nos últimos dias, o assunto que dominou as redes sociais foi a rejeição à nova novela das seis da TV Globo, Lá na Minha Terra. Não se trata de uma reclamação isolada: desde a estreia, em 9 de novembro, a trama acumulou mais de 85% de menções negativas e provocou reações até de prefeituras de capitais nordestinas.

Mesmo sem o hábito diário de acompanhar novelas, resolvi assistir ao capítulo de sábado para entender o que motivou tamanha reação ao texto de Mário Teixeira e à direção de Allan Fiterman. A principal crítica é clara: a obra retrata um Nordeste estereotipado, anacrônico e caricatural em pleno ano de 2026.

Falo aqui do lugar de um sudestino. Vivo em Minas Gerais, estado que também sofre com clichês na dramaturgia — nós, em Belo Horizonte, não falamos "Belzonte", mas sim BH ou Belô. Dói um pouco ouvir isso na TV? Sim, mas raramente gera boicotes. Por aqui, até rimos de caricaturas como a Filó (Gorete Milagres), a Concessa (Cida Mendes), o Nerso da Capitinga (Pedro Bismark) ou a Rose (Lindsay Paulino).

A diferença fundamental, porém, é o olhar. Todos esses ícones do humor mineiro foram criados e interpretados por artistas da própria terra. No caso de Lá na Minha Terra, a rejeição passa pela falta de representatividade: uma história sobre o Nordeste contada por uma equipe majoritariamente de fora, sem o lastro de vivência local que legitimaria a brincadeira.

O desgaste do Nordeste genérico

Outro ponto que trava a identificação do público é a geografia inventada. A novela se passa em um lugar indefinido — não é Bahia, não é Sergipe, não é estado algum, mas tenta resumir todos eles. No passado, cidades fictícias funcionavam muito bem; basta lembrar de Asa Branca (Roque Santeiro) e Sucupira (O Bem-Amado). Aliás, os personagens caricatos da trama atual bebem diretamente dessas fontes, remetendo às irmãs Cajazeiras ou a Matilde e suas meninas da boate Sexus.

Ao reunir um lugar indefinido e personagens exagerados, fica evidente que a intenção de Mário Teixeira era construir uma fábula moderna — estilo que ele consolidou em Mar do Sertão (2022) e No Rancho Fundo (2024). Com herança visível de seus trabalhos no Castelo Rá-Tim-Bum e no Sítio do Picapau Amarelo, o autor aposta no humor lúdico, próximo da literatura de cordel, para suavizar dramas e fazer a ética vencer a ganância.

O problema é que o tom fabular abdica do rigor documental em nome da licença poética. Ao insistir repetidamente nesse "faz de conta" em tramas ambientadas nos dias de hoje, a dramaturgia acabou reforçando clichês de atraso, pobreza e isolamento.

A novela certa na hora errada

Se essa fórmula funcionou em 2022 e 2024, por que explodiu agora? A resposta está no timing político.

A novela estreou logo após uma eleição presidencial marcada por ataques xenofóbicos. Durante a campanha, um deputado federal viralizou ao usar estereótipos agressivos para contrapor um suposto "Nordeste atrasado" (associado ao candidato da estrelinha) a um Sul/Sudeste moderno (associado ao candidato dos dois patinhos).

Quando Lá na Minha Terra foi ao ar reproduzindo exatamente o contraste entre um sertão arcaico e uma São Paulo moderna, o público não viu ali uma inocente licença poética. Como bem apontou Alek Maracajá, CEO da consultoria Ativaweb DataLab, ao site Notícias da TV, a novela não criou a indignação, mas "caiu dentro dela".

Com o público nordestino ainda sensível aos ataques recentes das urnas, a insistência da TV em velhos clichês deixou de ser lida como fábula e passou a ser enxergada como continuidade do preconceito regional. O humor, afinal, nunca acontece no vácuo — ele depende sempre de quem conta e do momento em que é ouvido.

A beleza de não cabermos todos na mesma fôrma

 

De vez em quando, alguém me pergunta — quase sempre com aquela curiosidade de quem tenta organizar uma estante muito bagunçada — como o Brasil pensa a sua diversidade cultural. A pergunta parece simples, daquelas que cabem numa definição de dicionário, mas basta olhar pela janela de qualquer ônibus urbano ou caminhar por uma praça no fim da tarde para perceber que o assunto escapa das gavetas.

Nos livros e nas diretrizes pedagógicas, a coisa toda costuma vir vestida com palavras importantes: pluralidade, multiplicidade, heterogeneidade. Dizem os manuais que falar de diversidade é reconhecer diferentes ângulos de visão e a imensa variedade das culturas humanas. Tudo muito certo, tudo muito bem arrumado. Mas, no chão da vida cotidiana, o que essas palavras difíceis querem dizer, afinal?

Querem dizer que ninguém aqui nasceu em série. A diversidade é a regra mais básica da nossa espécie. Somos únicos nas nossas pequenas manias, nas histórias que carregamos no bolso e no jeito particular como cada um enxerga o mundo. Quando olhamos para o mapa do Brasil — esse território imenso onde convivem tantos grupos sociais, tantas memórias étnicas e tantos modos de existir —, percebemos que a nossa identidade nunca foi uma nota só, mas um acorde complexo, às vezes harmônico, às vezes cheio de tensões e conflitos.

E é justamente aí que mora o grande mal-entendido de muita gente. Muita gente acha que respeitar a cultura do outro significa ter que abandonar a própria, ou sair por aí adotando todos os costumes que encontra pela frente. Não é nada disso. A verdadeira pluralidade cultural não exige que você se torne o outro; ela convida você a reconhecer que o outro tem o direito legítimo de ser quem é. É entender que o vizinho que reza diferente, fala com outro sotaque, celebra outras festas ou organiza a vida sob outra lógica não é uma ameaça ao nosso mundo — ele é apenas mais uma expressão legítima da nossa humanidade compartilhada.

Conhecer e valorizar essas diferenças, em seus diversos tempos e espaços, exige um exercício diário de delicadeza e lucidez. É olhar para as manifestações culturais, políticas e econômicas dos diferentes grupos que formam o país e saber enxergar tanto o que nos aproxima quanto o que nos distingue. É aceitar nossas continuidades, nossas rupturas e até nossas contradições sem querer passar uma borracha no que foge ao padrão.

No fim das contas, pensar a diversidade cultural no Brasil é abandonar a velha mania de querer que todo mundo caiba na mesma fôrma. A graça — e a potência — de estarmos juntos neste pedaço de mundo reside justamente no fato de sermos múltiplos. E aprender a conviver com essa riqueza, sem medo e sem hierarquias, talvez seja a nossa maior e mais bonita lição de casa.

Outra prática exitosa

 

Às vezes sou indagado por um estagiário sobre como sei se esta ou aquela atividade vai dar certo. Eu, honestamente, respondo: não sei! Esta resposta, contudo, nunca me impediu de pensar: por que algumas coisas funcionam e outras não? Depois de muito refletir, cheguei a uma conclusão preliminar. Antes de tudo, é preciso conhecer a sua escola e os seus alunos. Isto é fundamental para o sucesso de uma aula.

Deixe-me contar uma história. Quero relembrar uma aula interdisciplinar (e em conjunto) com as áreas de literatura, língua portuguesa, história e filosofia. Quando falo "em conjunto", refiro-me a uma aula com mais de um professor. Mas, antes de falar da aula em si, preciso contextualizar o fato.

Trabalho em uma escola fundada em 1906, contudo o nosso prédio é muito mais antigo. Ele começou a ser construído no ano de 1897 (ano de fundação da Cidade de Minas, hoje conhecida como Belo Horizonte). Pensado inicialmente para ser o Ginásio Mineiro (que já funcionava há muito tempo em Vila Rica, hoje Ouro Preto — e atualmente se chama Escola Estadual Governador Milton Campos, o nosso tradicional Estadual Central), o destino do prédio mudou. Em virtude dos poucos edifícios finalizados à época da inauguração, a destinação do prédio da Rua Pernambuco foi trocada. De ginásio, ele se tornou o Palácio da Justiça, o Tribunal da Relação, o Fórum de Minas Gerais.

Como professor de história, sempre começava contando a trajetória do Instituto de Educação (a antiga Escola Normal Modelo de Belo Horizonte) desse jeito para quem me perguntava. Certamente, contei essa história mais de uma vez para a professora Joana. Ela havia acabado de vir em mudança de lotação para a nossa escola e assumiu a cadeira de Língua Portuguesa e Literatura em parte das turmas do ensino médio da manhã. Pensa numa escola grande. Era a nossa! Só as turmas de terceiro ano iam da letra A até a P — isso sem falar nos segundos anos, divididos entre os turnos da manhã e da tarde, sempre ultrapassando mais de uma dúzia de salas.

De posse da história do prédio do IEMG, a professora de português me fez uma proposta inusitada: fazer uma aula sobre a Inconfidência Mineira usando o livro de Cecília Meireles, Romanceiro da Inconfidência, no porão. A ideia não era usar as salas tradicionais com estrutura convencional, mas sim a parte do edifício que nem luz tinha. Na hora do convite, tive um insight. O prédio da Rua Pernambuco, quando funcionava como fórum, usava o porão (aquelas salas) como celas para manter temporariamente as pessoas que seriam julgadas ou que aguardavam transferência. Nada mais fascinante e propício do que usar esse mesmo espaço — carregado de memória — para falar de um grupo de pessoas que tramava contra a coroa e temia a chegada da derrama.

A proposta da aula em si era simples. Os alunos seriam introduzidos ao texto da poetisa Cecília Meireles através de uma experiência imersiva de leitura. Nos dois anos em que realizamos a atividade, aconteceu mais ou menos assim: vários professores aguardavam no escuro do porão a chegada dos estudantes. A princípio, eles não sabiam o que ia acontecer. O espaço era iluminado apenas por algumas lanternas e velas. Em pontos estratégicos do porão, colocávamos símbolos da República, como a bandeira e o brasão.

Assim que os alunos chegavam, observavam o ambiente intrigados. O primeiro professor, com a luz de sua lanterna acesa (hoje em dia poderíamos usar o próprio celular ou tablet, que já contam com iluminação própria), começava a ler os versos. E assim, um a um, cada docente lia uma parte do poema. Ao término de cada trecho, o professor de história explicava o contexto daquela reunião, o sentido político e o porquê de o movimento ter ganhado o nome de "inconfidência", destrinchando o significado do termo. Em seguida, o professor de filosofia destacava a influência do iluminismo e das revoluções do século XVIII na difusão daquelas novas ideias. Desse modo, criava-se uma curiosidade imensa e genuína diante do texto poético.

O resultado dessa experiência não cabia em uma prova de múltipla escolha. Estava impresso nos rostos atentos dos jovens iluminados por aquela luz precária de velas, sentindo na pele o peso histórico do lugar onde estudavam. No fim das contas, a resposta para o estagiário se revela na prática: uma atividade pedagógica é bem-sucedida quando conseguimos tirar o aluno da passividade e colocá-lo dentro da história. Afinal, ensinar história e literatura em um velho porão onde outrora ecoaram passos de réus e julgamentos é lembrar que a sala de aula pode — e deve — ser o lugar onde o passado ganha pulsação e sentido.

 

domingo, 8 de novembro de 2026

Encontros Temáticos Formativos - 2026 com o professor Ronaldo Campos

Com ajuda do recurso de gravação do próprio computador, gravei a apresentação do dia 11\11, fiz a transcrição com ajuda de inteligência artificial. E fiz uma correção manual do texto. Tentei manter a espontaneidade da fala, mas fiz algumas alterações. Tentei retirar repetições e alguma divagações (curtas, mas que ocorreram). Mantendo a integridade da fala. Optei por esses recursos por agilizar o processo e permitir a disponibilização dessa apresentação




 

Olá! É um enorme prazer estar com vocês aqui para pensarmos juntos. Hoje, nós vamos nos debruçar sobre um tema fascinante, denso e cheio de arestas. Nomeei este primeiro dia de apresentação com o seguinte título: “Homens partidos e tempos desencontrados: Os dilemas do projeto modernista brasileiro”.

Para entender o Brasil moderno e as nossas próprias contradições culturais, a gente precisa primeiro olhar para o próprio conceito de modernidade. Acredito que é preciso também uma postura bem específica: abordar o moderno, a modernidade e o modernismo — não como um evento já cristalizado e totalmente acrítico —, mas como uma questão que se coloca diante de nós e nos dá a chave de interpretação para compreender a nossa realidade presente. Assim, começo a minha fala deixando algumas questões: afinal, por que nos chamamos de modernos? De onde vem essa palavra? O que significa, no fundo, ser moderno?

O termo "moderno", à primeira vista, parece autoexplicativo: remete às manifestações artísticas e literárias que irromperam na segunda metade do século XIX e moldaram o século XX. Como alertam Malcolm Bradbury e James McFarlane, a noção de "moderno" não é fixa; ela passa por alterações com uma rapidez vertiginosa, muito maior do que termos congêneres como "romântico" ou "neoclássico". Na célebre síntese de Lionel Trilling, o conceito pode dar tantas voltas em seu significado que acaba por olhar na direção oposta.

Para compreender este labirinto semântico, precisamos voltar no tempo. Jürgen Habermas nos lembra que o adjetivo latino modernus surgiu no século V, no início da cristandade, com um objetivo claro: diferenciar o presente cristão do passado pagão. Ser moderno, desde a origem, significava ter a clara consciência da distinção de uma época em relação ao seu passado — o triunfo do novo sobre o velho.

Séculos mais tarde, Henri Lefebvre rastreou o termo nas cidades medievais do norte e do sul da França. Lá, ele era utilizado nos tribunais para distinguir os magistrados em final de mandato daqueles que estavam assumindo as funções. O moderno carregava, assim, um duplo e fascinante significado: o de renovação e o de regularidade cíclica de mudança.

No Renascimento italiano, a cultura resgata os valores racionais da antiguidade clássica em oposição aberta ao misticismo medieval. Ser moderno passou a significar a plena consciência de uma nova época que se afasta do passado imediato. Curiosamente, o novo dependia de um passado reconhecidamente ilustre para legitimar-se.

Mas o verdadeiro ponto de inflexão surge no século XVII, com a famosa Querelle entre les Anciens et les Modernes. O fascínio cego pela antiguidade se dissolve, dando lugar à estética do novo. Pela primeira vez, o conceito de moderno abriga o conflito e a oposição radical à tradição. Armados com o método cartesiano, os modernos questionam a autoridade clássica e o próprio conceito de beleza.

O moderno passa, então, a associar-se indissociavelmente à ciência. A luz em contraste com as sombras do passado. A modernidade desenha-se de forma linear e voltada para o futuro — um projeto utópico de sociedade guiado pelo conhecimento histórico e pela razão, visando ao progresso moral e institucional.

Do Sonho Ilustrado à Crise das Vanguardas

Com o avanço do capitalismo industrial e financeiro, a modernidade ganha novos contornos. O crescimento demográfico, a concentração urbana e a divisão acentuada do trabalho empurram a sociedade para um ritmo frenético. A modernidade deixa de ser apenas uma meta iluminista e passa a articular-se sobre a tensão, a crise e a mudança permanente. Ela se traduz, enfim, no Modernismo.

Nos anos anteriores à Primeira Guerra, o modernismo respirava uma fé confiante no progresso social e na eliminação racional dos abusos. Mas, após a Grande Guerra, o cenário desaba. O otimismo dá lugar a uma extraordinária mescla de futurismo e niilismo, de revolta e desespero diante da tecnologia que destruíra o continente.

O modernismo virou uma grande mistura paradoxal: foi futurista e niilista ao mesmo tempo; revolucionário e conservador; um louvor entusiasmado à tecnologia e, simultaneamente, um profundo desespero com o rumo desumanizador que a civilização estava tomando. E é exatamente nesse labirinto semântico que o Brasil vai tentar se encaixar.

Apesar da diversidade de tendências, os modernistas compartilhavam premissas irredutíveis:

  • A deliberação de fazer uma arte em conformidade rigorosa com o seu tempo;

  • A recusa intransigente de modelos acadêmicos clássicos;

  • O esforço monumental para interpretar a espiritualidade e os dilemas do industrialismo.

Como diagnosticou a filosofia, a modernidade passa a prosperar sobre seus próprios conflitos internos. Um conflito é superado e, imediatamente, outro ocupa o seu lugar em um fluxo infinito de negação e transcendência.

Muito bem. Se na Europa a modernidade foi gestada a fogo, carvão e aço pela Revolução Industrial, como fica o Brasil nessa história? Como um país agrário, de economia colonial exportadora, escravocrata até o final do século XIX, se relaciona com essa ânsia de modernidade?

O contato inicial do Brasil com os grandes projetos modernos deu-se ainda em meados do século XIX, não como agente industrial, mas nas Exposições Universais. Essas feiras monumentais — verdadeiras cidades dentro de cidades — funcionavam como laboratórios da civilização industrial. Para as elites letradas do Império e da Primeira República, a participação nesses eventos em Paris, Londres ou Filadélfia revelava um paradoxo doloroso: o Brasil participava como um espectador ativo, ou melhor, como quem observa a festa dos outros.

Quando nossos intelectuais e artistas olhavam para dentro do próprio país, o panorama brasileiro parecia uma verdadeira "cena muda". De um lado, tínhamos um passado colonial cujas marcas de civilização eram vistas pelas elites como insatisfatórias, atrasadas ou vergonhosas; de outro, um futuro sem perspectivas de mudanças estruturais significativas.

Daí surgiam as grandes angústias da nossa inteligência:

  • Como participar desse fluxo contínuo de inovação atuando num país marcado por instabilidades econômicas crônicas?

  • Como superar as resistências profundas nas mentalidades conservadoras?

  • Onde buscar canais de estímulo para a formação de um saber técnico e artístico específico?

Além disso, herdamos dois grandes fardos estruturais da nossa formação colonial que pesam até hoje. Primeiro, o separatismo, que acabou criando um grande autodesconhecimento do próprio Brasil. Os vários centros regionais do país simplesmente não se comunicavam. Para se ter uma ideia, enquanto o Rio de Janeiro começava a receber as influências da arquitetura neoclássica no século XIX com Grandjean de Montigny, Belém do Pará — desde o século XVIII, com a chegada do arquiteto Antonio José Landi — já havia recebido grandes obras inspiradas em reações ao barroco, como o neopaladianismo. Como Elis cantou em Saudade do Brasil, “o Brasil não conhece o Brasil”.

O segundo fardo é o vício do provisório. Como bem registrou a história social, habituamo-nos a fazer tudo para não termos nada duradouro. Os quartéis eram provisórios; os edifícios das instituições científicas e literárias eram provisórios; os tribunais e até secretarias de Estado funcionavam em estruturas precárias e transitórias.

Nesse cenário, surge a pergunta inevitável: o Brasil ficou totalmente à margem desse processo até 1922? A resposta histórica categórica é não. Oficialmente, o Brasil participa das feiras internacionais desde 1862. Contudo, enquanto a Europa celebrava o progresso técnico, exigia do Brasil o exotismo. E o nosso país — que não exibia proezas industriais — tentava colar sua imagem ou no pitoresco orientalizado (como na exposição da Filadélfia em 1876, com decorações mouriscas) ou numa síntese eclética e bem-comportada (como em Paris em 1889). A nossa identidade nacional era tratada como algo congelado, idealizado e fora do tempo, enquanto a arte oficial buscava amparo no academismo retrospectivo e as elites debatiam se a vocação do país era agrícola ou industrial.

O Ruído de 1922 e a Desmistificação da Semana

É nesse solo de impasses estruturais que emerge, em fevereiro de 1922, a Semana de Arte Moderna. Convém pontuar: em termos de vanguarda internacional radical, havia muito pouco de "novo" em São Paulo naquele momento. A cidade ainda estava longe de ser uma metrópole industrial avançada nos moldes europeus, e no panorama artístico mundial o dadaísmo já arrefecera enquanto o surrealismo de André Breton batia à porta (com seu manifesto em 1924).

Como bem nos lembra a pesquisadora Maria Eugênia Boaventura na organização de sua obra clássica 22 por 22, colocar a Semana de Arte Moderna como o alfa e o ômega absoluto do modernismo brasileiro é um equívoco histórico e uma valorização artificial. Aquela Semana tão celebrada nos livros escolares não inaugurou o movimento; ela foi a festa planejada — o grande rito marqueteiro e estridente — para anunciar o engatinhar de uma nova mentalidade. Foi o coroamento público de um longo processo de aprendizado estético e de arregimentação de aliados que já vinha sendo arado desde 1917, quando Anita Malfatti expôs suas obras expressionistas (como O Homem Amarelo e A Boba).

Naquela ocasião, o célebre artigo de Monteiro Lobato, “Paranóia ou Mistificação” — atacando a deformação do real, tachando a arte moderna de "teratológica" e comparando os artistas modernos a "furúnculos da cultura excessiva" —, serviu paradoxalmente para catalisar a ira e a união do grupo modernista.

Apesar da defasagem cronológica em relação à Europa, a Semana de 1922 cumpriu um papel histórico monumental. O motor daquele evento não foi a industrialização galopante de São Paulo, mas uma profunda transformação na subjetividade da nossa elite intelectual: foi o primeiro esforço organizado e barulhento para olhar e construir a possibilidade de um Brasil moderno.

Imaginem a cena no suntuoso Theatro Municipal de São Paulo. O escritor Graça Aranha abre o evento discursando e preparando o público para a "aglomeração de horrores" que viria a seguir. E os horrores vieram:

  • As pinturas expressionistas de Anita Malfatti estavam expostas, chocando a burguesia paulistana;

  • O poeta Oswald de Andrade declarava audaciosamente do palco, para escândalo geral: "Carlos Gomes é horrível!";

  • Manuel Bandeira (através da voz de Ronald de Carvalho) lia o irônico poema Os Sapos, feito para debochar abertamente do Parnasianismo acadêmico;

  • O jovem maestro Heitor Villa-Lobos subia ao palco vestindo casaca... e calçando chinelos!

O público que lotava o teatro — formado em grande parte por estudantes de Direito da tradicional Faculdade do Largo São Francisco (zeladores ferozes das regras acadêmicas) e por imigrantes italianos que execravam o modernismo por confundi-lo com o futurismo italiano e com o nascente fascismo europeu — começou a vaiar, xingar e protestar ruidosamente a cada performance. Mas o duplo objetivo inicial foi alcançado com estrondo: chocaram a burguesia letárgica e abriram um canal irreversível para o debate estético no país.

A Modernidade Truncada e as Contradições da Vanguarda

No final das contas, o processo de modernização brasileira pode ser resumido como uma atualização da inteligência artística nacional, que não veio acompanhada pela democratização do ensino nem pela autonomização da cultura frente ao padrão internacional. Não podemos esquecer, inclusive, que a maioria dos modernistas acabou cooptada pelo Estado durante a Era Vargas, integrando o projeto de modernização conservadora do governo.

Os projetos pós-22 estavam impregnados de utopias e representavam o gosto de uma minoria esclarecida, distanciada do chão da fábrica e da roça. Devido a essa estruturação altamente utópica, a produção cultural modernista tendeu a deixar em um segundo plano muito cômodo a crítica frontal da realidade social concreta. Basta um mero confronto com o real para que todos os belos termos pelos quais a modernidade fora idealizada se desmanchem no ar. O resultado é o que chamamos de uma modernidade truncada.

Nossa vanguarda viveu de manifestos retóricos, planos-piloto, ataques e contra-ataques — uma militância ortodoxa que tentava compensar no grito, no papel impresso e na pose intelectual as nossas profundas lacunas estruturais. Como apontam perspicazes historiadores da arte, a vanguarda artística em países culturalmente e materialmente atrasados reduz-se frequentemente a um extremismo formal ou político: a revolução a que aspiravam era, no fundo, a revolução industrial e tecnológica que o país ainda não tinha completado — ou seja, uma revolução essencialmente burguesa, mas tardia e cheia de fraturas.

O Caminho Próprio – Nacionalismo e Internacionalismo

Ainda assim, para compreendermos o caldeirão modernista brasileiro, vale notar que o nosso movimento forjou um caminho muito próprio, original e intermediário na América Latina. Enquanto o modernismo mexicano caminhava numa direção fortemente nacional-americanista, colada diretamente aos propósitos políticos e sociais da Revolução Mexicana (com a força dos grandes muralistas), e o modernismo argentino puxava o freio para um cosmopolitismo internacionalista refinado nas longas estadias de seus artistas na Europa, no Brasil, nacionalismo e internacionalismo caminharam juntos e simultaneamente.

Como isso funcionava na prática?

  • O nacionalismo nasceu como decorrência de uma ânsia legítima de afirmação política e cultural a partir da proclamação da República (1889), trazendo implícito o desejo urgente da intelectualidade de romper com o século XIX, com o academicismo nas artes e com o complexo de inferioridade colonial.

  • O internacionalismo, por sua vez, funcionou como a ferramenta cirúrgica de choque: o recurso estético importado de Paris para dinamitar a arte oficial e acadêmica que travava o país.

Enquanto o artista acadêmico tradicional dependia visceralmente da encomenda do Estado e da arte comemorativa de heróis, o artista moderno buscou desesperadamente a autonomia. Para sobreviver e garantir o pão de cada dia sem abrir mão da liberdade criativa em suas telas e poemas, muitos recorreram à "arte aplicada" — gravuras, ilustrações para jornais, charges, caricaturas e peças publicitárias.

Conclusão – Homens Partidos e Tempos Desencontrados

Avançando no tempo, nos anos 1940, o Brasil ainda continuava acreditando que os movimentos neovanguardistas seriam a tábua de salvação contra o atraso e o conservadorismo político. É exatamente dessa profunda tensão que retiramos o título da nossa reflexão de hoje. Vivíamos — e de certa forma ainda vivemos — em tempos desencontrados.

Como sintetiza com precisão cirúrgica a nossa historiografia: "Tempo partido, de homens partidos, é certo, mas que representou, inegavelmente, um marco na história das ideias no país."

Os nossos homens e mulheres de cultura estavam partidos porque tentavam pensar as vanguardas estéticas mais avançadas da Europa a partir de uma base social profundamente arcaica, agrária, desigual e excludente. Mas vejam que beleza trágica há nisso: foi exatamente nessa fissura, nessa fratura exposta entre o que queríamos ser e o que podíamos ser, que brotou a nossa maior riqueza intelectual e artística.

O modernismo brasileiro não foi um mar de rosas, nem um relógio suíço funcionando perfeitamente sem erros. Ele foi — e continua sendo — um grande espelho crítico que reflete sem piedade as nossas maiores belezas, as nossas audácias criativas e as nossas feridas sociais mais abertas.

Muito obrigado por me acompanhar nessa longa e rica jornada histórica e filosófica. Deixe suas impressões nos comentários, compartilhe essa reflexão, e até o nosso próximo encontro!

outras questões de prova

 

Nas sociedades ágrafas, como não existia a separação entre o escrito e o falado, a palavra possuía um estatuto bem diferente daquele que lhe é atribuído após o surgimento da escrita. Dessa forma, Pierre Lévy prefere fazer a distinção entre a oralidade primária, na qual a palavra, por ser o único canal de informação, é responsável pela gestão da memória social; e a oralidade secundária em que a palavra (falada) tem uma função complementar à da escrita (e posteriormente à dos meios eletrônicos), sendo utilizada basicamente para a comunicação cotidiana entre as pessoas.

Leia com muita atenção todas as alternativas abaixo e depois faça o que se pede

I - Antes da invenção da escrita, todo o saber era transmitido oralmente. A memória humana (essencialmente a auditiva) era o único recurso de que dispunham as culturas orais para o armazenamento e a transmissão do conhecimento às futuras gerações.

II - Numa sociedade com escrita o que era considerado como sendo a inteligência estava intimamente relacionada a memória. Nesse tipo de sociedade, os habitantes mais velhos são reconhecidos como os mais sábios, visto que eles detém o saber acumulado em suas memórias, que é passado de geração a geração por meio da tradição..

III - Uma das representações que têm mais chances de sobreviver numa sociedade sem escrita e em um ambiente composto quase que unicamente por memórias humanas são aquelas que estão codificadas em narrativas dramáticas, agradáveis de serem ouvidas, trazendo uma forte carga emotiva e acompanhadas de músicas e rituais diversos.

Sobre as alternativas acima, posso dizer que

a) apenas a alternativa I está incorreta

b) apenas a alternativa II está incorreta

c) apenas a alternativa III está incorreta

d) Todas as alternativas estáo incorretas

e) Nenhuma das alternativas pode ser considerada incorreta

 

Solução da questão:


  • Resposta: Alternativa B

  • A alternativa (b) é a resposta porque atribui a valorização máxima da memória oral e o reconhecimento dos anciãos como detentores da sabedoria (sagesse) a uma "sociedade com escrita". Na verdade, essa centralidade da memória humana e a figura do ancião como biblioteca viva são características estruturantes e exclusivas das sociedades ágrafas (ou de oralidade primária). Nas sociedades letradas, a função de armazenamento, conservação e transmissão do conhecimento é delegada ao suporte externo da escrita (arquivos, livros, registros impressos ou digitais), o que altera profundamente o estatuto da memória: o saber deixa de residir exclusivamente no corpo e na mente dos mais velhos e passa a ser externalizado. Portanto, o erro conceitual reside em situar essa dinâmica de valorização mnemônica no âmbito de uma sociedade que já dispõe da escrita.

  • Validação das demais alternativas (que estão corretas):

    • Alternativa I: Correta. Nas culturas de oralidade primária, sem o recurso tecnológico da escrita, a palavra falada e a memória auditiva são os únicos veículos de preservação e transmissão do patrimônio cultural e histórico.

    • Alternativa III: Correta. Antropólogos e teóricos da oralidade (como Walter Ong e Eric Havelock) demonstram que, para garantir a sobrevivência das informações sem o suporte escrito, o conhecimento nas sociedades ágrafas é estruturado em moldes rítmicos, narrativos, formulaicos e associados a rituais e músicas, facilitando a memorização e a evocação emotiva.


  • 2) Explique a seguinte frase:  O poeta [...] é um homem possuído pela memória e a poesia, identificada com a memória, faz desta um saber e mesmo uma sageza, uma sophia. [...]. mnemosine, revelando ao poeta os segredos do passado, introdu-lo nos mistérios do além. A memória aparece então como dom para iniciados e a anamnesis, a reminiscência, como uma técnica ascética e mística. [...] Ela é o antídoto do esquecimento." (p. 21)

    Sugestão de resposta: a frase remete ao estatuto sagrado, cosmológico e político que a memória (Mnemosyne) ocupava nas sociedades tradicionais e de oralidade primária (com forte eco na Grécia arcaica), antes que a racionalidade da escrita alfabética e o pensamento lógico-científico desvinculassem o saber da faculdade mnemônica.

    Nesse contexto, a explicação desdobra-se em três eixos fundamentais:

    1. A Poesia como Arquivo Vivo e Saber (Sophia): Como não havia registros escritos, a poesia não era mera fruição estética ou entretenimento literário; ela constituía o principal veículo de salvaguarda do saber coletivo (história, genealogias, leis, mitos e técnicas de sobrevivência). O poeta (aedo ou rapsodo) não criava no sentido moderno de originalidade individual; ele era o receptáculo e o porta-voz de uma tradição ancestral.

    2. O Caráter Divino e Iniciático (Mnemosyne): A memória não era vista apenas como uma capacidade psicológica de retenção de dados, mas como uma potência divina personificada na titânica Mnemosyne (mãe das Musas). Ser "possuído pela memória" significava acessar uma verdade inspirada pelos deuses, capaz de conectar o presente efêmero às origens míticas e aos segredos cósmicos do além (o passado primordial). A anamnesis (reminiscência) funcionava, assim, como uma técnica ascética, um exercício espiritual e ritualístico de resgate daquilo que o tempo cronológico e a morte ameaçam apagar.

    3. O Antídoto contra o Tempo: Sendo a oralidade efêmera por natureza — a palavra dita desvanece no ar no exato instante em que é proferida —, a memória cultuada e ritmada pela poesia erguia-se como a única barreira intransponível contra o niilismo do esquecimento (Lethe), garantindo a perenidade da identidade e da cultura do grupo.



  • IRIS YOUNG – COALIZÃO ARCO-ÍRIS

    Íris Marion Young (1949–2006) foi uma influente filósofa, teórica política e feminista socialista estadunidense. Professora na Universidade de Chicago, seu trabalho revolucionou os campos da filosofia feminista, da teoria da democracia e das teorias da justiça contemporâneas ao questionar os modelos tradicionais distributivos e focar nas dinâmicas de opressão e diferença social.


    Enquanto o movimento operário clássico lutava por reivindicações de natureza redistributiva, os novos movimentos sociais — que sofrem opressão cultural ou sexual, a exemplo do movimento feminista e do movimento negro — passaram a enfatizar a luta por reconhecimento, ou por ambas as dimensões. Se a categoria "reconhecimento" foi criticada por não dar conta da problemática socioeconômica da redistribuição, a autora argumenta que a categoria da cidadania ampliada deve englobar ambas as frentes.

    Em sua obra mais célebre, Justiça e a Política da Diferença (1990), Young argumentou que a justiça social não deve ser reduzida à mera distribuição de bens. Ela propôs que a opressão é relacional e estrutural, manifestando-se por meio de cinco faces principais: exploração, marginalização, impotência, imperialismo cultural e violência.

    O reconhecimento da diferença étnica e de gênero, bem como a inclusão das minorias culturais, colocam desafios fundamentais à democracia contemporânea, indagando se o multiculturalismo poderá contribuir efetivamente para a redução das desigualdades sociais e para a superação de um Estado liberal estritamente ancorado em uma concepção abstrata e individual de direitos.

    Segundo Íris Young, as noções tradicionais de cidadania universal e de "vontade geral" acabam por dar guarida à reprodução da exclusão e da opressão:

    “A formação de uma vontade geral que transcenda a particularidade das filiações grupais, situações e interesses tem, na prática, excluído grupos considerados incapazes de adotar um ponto de vista generalizante. [...] Nos casos em que diferenças em capacidade, cultura, valores e estilos de comportamento existem entre grupos — sendo alguns desses grupos privilegiados —, a adesão a um princípio de tratamento igual tende a perpetuar a opressão ou a desvantagem.”

    Dessa constatação decorre um dilema central: A existência de interesses particulares pode coexistir com a existência de interesses gerais?

    • Resposta sim: Implica a aceitação a priori das condições especiais de alguns grupos, assumindo inclusive o caráter irredutível dessas especificidades.

    • Resposta não: Abre espaço para duas possibilidades: ou a pura implosão do conceito de interesse geral, ou a necessidade de um constante refazer do real.

    Para Íris Young, na democracia que dá sustentação à cidadania universal identifica-se o princípio velado da desigualdade. Os chamados direitos universais abstratos falham ao não dar conta da diversidade concreta de interesses e grupos sociais. Por isso, a autora defende direitos diferenciados por grupo, revelando que a recusa em adotá-los esbarra em uma armadilha teórica e política: a manutenção de parâmetros rígidos de "normalidade" vis-à-vis a "anormalidade", onde tudo o que foge ao padrão neutro é tratado como exceção que exige direitos especiais.

    Em uma sociedade marcada por clivagens profundas entre oprimidos e opressores, exigir que os grupos abram mão de seus interesses particulares em prol de um ponto de vista pretensamente geral equivale, na prática, a reproduzir a opressão.

    Para superar essa aporia, Young propõe o público heterogêneo: em vez de uma cidadania universal assimilacionista, necessitamos de uma cidadania diferenciada por grupo e de esferas públicas heterogêneas. Nesses espaços, as diferenças são publicamente reconhecidas e consideradas irredutíveis — o que significa que indivíduos enraizados em certas experiências e histórias não poderão jamais adotar plenamente o ponto de vista de herdeiros de outras tradições e opressões.

    Essa proposta acena para uma ruptura com a noção liberal clássica de universalidade abstrata. Um projeto democrático robusto deve garantir mecanismos institucionais para a representação plena e autêntica de todos os grupos sociais marginalizados.

    Por outro lado, argumentos críticos apontam que insistir na divisão estanque entre opressores e oprimidos — onde estes últimos exigiriam direitos especiais perpétuos — pode esbarrar na armadilha de pensar a inclusão sem alterar as estruturas profundas de poder da sociedade, mantendo a tensão insolúvel entre os interesses particulares e o ponto de vista geral. Afinal, resta indagar: Como o excluído conseguirá representação institucional? Onde essa representação se dará de fato? E quem legitimará o seu direito de falar em nome do grupo?

    A resposta prática de Young a esses dilemas se concretiza na ideia de coalizão arco-íris: Idealmente, uma coalizão arco-íris afirma a presença e o apoio mútuo às reivindicações dos diferentes grupos oprimidos e movimentos políticos que a compõem. Ela constrói seu programa não por meio de um princípio unitário abstrato que apaga as diferenças, mas permitindo que cada grupo analise as questões socioeconômicas a partir de sua própria vivência. Isso implica que cada coletivo mantenha sua autonomia dentro da coalizão, exigindo que os procedimentos institucionais e os órgãos decisórios permitam a representação direta baseada na grupalidade.

    Principais Obras de Referência

    Se você deseja se aprofundar na leitura de seus textos, as obras fundamentais disponíveis incluem:

    • Justice and the Politics of Difference (1990)

    • Inclusion and Democracy (2000) — focado na crítica aos modelos excludentes da democracia deliberativa tradicional.

    • On Female Body Experience: "Throwing Like a Girl" and Other Essays (2005)

    • Responsibility for Justice (Póstumo, 2011)

    Outras questões filosóficas sobre a educação

     Por que Pierre Bourdieu afirma que a escola é um tipo de instituição que, à sua maneira, reproduz as desigualdades sociais?


    Resposta sugerida


    Para Pierre Bourdieu (especialmente nas obras desenvolvidas com Jean-Claude Passeron, como A Reprodução e Os Herdeiros), a escola cumpre uma função ideológica e estrutural de legitimação das desigualdades sociais sob o disfarce da meritocracia. A instituição escolar apresenta-se como neutra e universal, avaliando todos os alunos com os mesmos critérios acadêmicos. No entanto, ao desconsiderar as desigualdades materiais e culturais de partida, a escola transforma as desigualdades sociais (de classe) em desigualdades escolares (de talento, aptidão ou esforço individual). Ela legitima a hierarquia social pré-existente, fazendo com que os filhos das classes dominantes pareçam "naturalmente" mais inteligentes ou dotados de mérito, quando na verdade possuem o privilégio de herdarem o capital cultural adequado ao padrão escolar exigido.


    Como Pierre Bourdieu explica que “a parcela de ‘bons alunos’ em uma amostra de quinta série cresce em função da renda de suas famílias”? 


    Resposta sugerida

    Essa correlação estatística entre o sucesso escolar ("bons alunos") e a renda familiar não se dá por uma determinação biológica de inteligência ligada ao dinheiro, mas pela mediação do capital cultural e do habitus de classe. As famílias de maior renda — geralmente pertencentes às frações cultas da classe dominante ou média-alta — transmitem aos filhos, por meio da socialização primária (estilo de vida, linguagem, familiaridade com a arte, livros, museus e formas de expressão legítimas), um conjunto de saberes, competências e disposições que coincide exatamente com o que a escola cultiva e exige. A instituição escolar cultiva uma "cultura arbitrária" que favorece aqueles que já possuem esse capital cultural incorporado desde o berço. Assim, quanto maior a renda e o capital cultural da família, maior a familiaridade do aluno com o universo escolar, resultando no maior índice de êxito acadêmico.


    1)                 R. Dadoun (DADOUN, R. L’Occident et ses Autres. Paris: Aubier, 1980.; p.156) nos fala daqueles

    “que jogam as primeiras pedras, aqueles que vêem o cisco no olho do vizinho mas não vêem a trava que está no próprio olho, aqueles que têm telhado de vidro mas atiram pedras no do vizinho, aqueles que fofocam e criam rumores assassinos, aqueles que jogam a polícia e os juízes e os cães e a multidão e os psiquiatras e os educadores nas pegadas do vagabundo, do judeu, do negro, do imigrado e do marginal, e aqueles que proclamam em grandes berros místicos suas furibundas ‘verdades’ religiosas, políticas, científicas e todos aqueles incontáveis ‘zé-ninguéns’ que seguem em coro - de igreja, de partido ou de seita - os ‘fuhrers’, aglutinando-se e fazendo-se multidão, esquecendo-se em sua porção de Sombra, para saborear a calúnia, criar o rumor, veicular mentira e difamação, constituir as tribos de aclamação, alimentar as fogueiras, correr para o linchamento e, de todo o coração e com toda a boa intenção, assegurar a boa administração dos asilos, das prisões e dos ‘campos de concentração’, os salvadores do país, que querem o bem do povo, sabendo o que é melhor para ele, e a massa imensa e pretensamente silenciosa que baba jogando as últimas pedras”.

     

    R. Dadoun nos mostra uma serie de situações onde há uma relação clara com a diferença. Como podemos descrever tal relação? Ela pode ser classificada como positiva ou negativa? Que tipo de sentimento pode ser fundado a partir dela? É possível romper com esse sentimento? Como?

     

    Resposta sugerida


  • A relação com a diferença descrita por Dadoun é marcada pela intolerância radical, pela projeção, pela exclusão, pela violência simbólica/física e pela dinâmica de linchamento social. Trata-se de uma relação profundamente negativa, baseada no rechaço do "Outro" (o vagabundo, o judeu, o negro, o imigrado, o marginal).

  • Sentimento Fundado: Funda-se a partir do ódio ao diferente (xenofobia, racismo, preconceito), do medo arcaico do estranho, da paranoia coletiva e do gozo sádico da crueldade mascarada de falsa justiça ou moralismo ("a massa imensa e pretensamente silenciosa que baba jogando as últimas pedras"). É o mecanismo de bode expiatório (scapegoat), onde a turba se aglutina para aniquilar o Outro e, com isso, expurgar fantasiosamente suas próprias sombras e angústias.

  • Possibilidade de Ruptura e Como: Sim, é possível romper com esse sentimento. A ruptura exige um processo profundo de educação crítica, emancipatória e psicanalítica da alteridade. Do ponto de vista pedagógico e social, isso se dá pelo desmantelamento das mentalidades dogmáticas, pelo desenvolvimento da capacidade de descentração do próprio "eu" (reconhecendo no Outro a mesma humanidade), pela desconstrução dos discursos de ódio institucionalizados e pelo fomento a uma cultura democrática baseada no diálogo, no respeito aos direitos humanos e na responsabilização ética individual frente aos fascismos cotidianos e coletivos.


    • Com relação à estrutura da escola e ao trabalho do educador, quais são os principais problemas que podem inviabilizar o trabalho do educador e da proposta de uma escola que inclua as mais variadas pessoas com necessidades especiais? É possível superar tais dificuldades?

      • Respostas Sugeridas:

        1. Precariedade da infraestrutura física e material: Escolas sem acessibilidade arquitetônica (rampas, banheiros adaptados, elevadores) e escassez de recursos didáticos especializados (tecnologias assistivas, materiais táteis, braille).

        2. Formação docente insuficiente: Cursos de licenciatura que ainda preparam o professor para uma docência homogeneizadora, deixando lacunas profundas na formação continuada para a educação inclusiva e o manejo pedagógico de especificidades.

        3. Condições de trabalho e superlotação: Salas de aula superlotadas, ausência de equipes multidisciplinares permanentes na rede (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais) e falta de professores de apoio/atendimento educacional especializado (AEE) em número suficiente.


      • Principais Problemas Estruturais e Docentes:

      • Possibilidade de Superação: As dificuldades podem ser superadas, mas tal superação não depende exclusivamente da boa vontade individual do professor ("voluntarismo docente"). Exige uma política de Estado consistente, que envolva: investimento financeiro maciço na infraestrutura escolar pública; reestruturação curricular das licenciaturas; garantia de suporte técnico e profissional multidisciplinar nas escolas; e valorização salarial e da carreira do magistério. A inclusão efetiva deixa de ser um mero discurso retórico ou assistencialista e passa a ser uma práxis estrutural quando a escola pública é equipada material e intelectualmente para acolher a diversidade humana em sua plenitude.