Consciência Negra na Escola: Para Além de Novembro e a Importância das Vozes Negras na Literatura

Todo ano é a mesma coisa. Chega o final do ano, principalmente no mês de novembro, e a escola corre para fazer algum projeto para o Dia da Consciência Negra. Há alguns anos, porém, tento fazer diferente. Quando faço o planejamento anual, busco analisar o período e os conteúdos em que posso introduzir outras narrativas, como as histórias dos povos originários e dos povos africanos.

Não acredito que devemos falar da cultura negra no Brasil apenas em novembro, do mesmo jeito que a participação da mulher não deve ficar restrita ao dia 8 de março. Afinal, de acordo com as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08 (e também com a Deliberação CEE-PR nº 04/06), é nosso dever incluir no planejamento pedagógico temas da história e da influência das culturas africanas e afro-brasileiras na formação do país ao longo de todo o ano letivo.

Assim, na área de Ciências Humanas — no meu caso, na disciplina de História —, trabalhamos diversos temas relacionados à África, à sua cultura, geografia, ideias filosóficas e organização social. Destacamos o surgimento da humanidade no continente africano a partir da arqueologia e da antropologia, os povos da antiguidade, os conflitos étnico-religiosos (do passado e do presente), entre outros conteúdos.

Esses temas foram abordados de forma interdisciplinar, com a análise de diferentes fontes documentais (manuscritos, imagens e materiais audiovisuais), focando não apenas nos aspectos cognitivos, mas principalmente no desenvolvimento integral de habilidades e competências. Buscamos nos apropriar de conceitos e teorias para que cada aluno assuma o protagonismo do seu próprio processo de ensino-aprendizagem.

Entretanto, esse cuidado contínuo não impede que, no mês de novembro, façamos uma proposta especial. Creio que é fundamental comemorar este marco da nossa história: a luta e a trajetória dos povos de origem africana na construção de sua identidade e no seu reconhecimento social. Trabalhar esse tema numa perspectiva dinâmica e dialógica valoriza conhecimentos historicamente construídos, permitindo que os estudantes compreendam sua realidade e colaborem para uma prática inclusiva e democrática.

Sendo assim, pesquisando nos meus arquivos, reencontrei um material publicado pelo Geledés. Apesar de ter sido publicado há alguns anos, considero o texto extremamente atual. Como este blog também tem o objetivo de funcionar como suporte para nossas aulas e reflexões, compartilho a leitura abaixo:

Por que precisamos de escritoras e escritores negros?

 

Fonte: Dalcastagnè, Regina. Por que precisamos de escritoras e escritores negros?. In: Geledes - Artigos e Reflexões. 16 de junho de 2015. Disponível no site: https://www.geledes.org.br/por-que-precisamos-de-escritoras-e-escritores-negros/. Acessado em outubro de 2017

( A autora Regina Dalcastagnè é professora de literatura na Universidade de Brasília, autora do livro Literatura brasileira contemporânea: um território contestado, entre outros.)

É comum ouvir dizer que ninguém mais lê ou que a literatura tem muito pouca penetração comparada a outras formas de expressão, como a televisão, o cinema, a música ou o jornalismo. No entanto, a literatura continua tendo uma legitimidade especial. É ela que está nos currículos escolares; é ela que é considerada o veículo por excelência da manifestação de nossa identidade como povo e nação. Se a literatura brasileira é lida por poucos (e, na verdade, talvez não sejam tão poucos assim), o prestígio social de que desfruta é sustentado mesmo por aqueles que não a leem. O escritor ainda não perdeu a posição que obteve no século XIX: em suas palavras se busca encontrar o espírito de um tempo e a voz de uma coletividade.

Mas esta função, considerada tão elevada, é desempenhada por pessoas que, como todas as outras, refletem suas próprias trajetórias e suas circunstâncias peculiares. A voz que a literatura nos apresenta é a voz de seus escritores. E, no caso do Brasil, esse é um grupo bastante homogêneo. Nosso cânone literário é feito de brancos, de negros que não são vistos como tal (caso de Machado de Assis) e de negros deixados às margens (como Lima Barreto ou Cruz e Sousa). Se a literatura contribuiu historicamente para formar a identidade da nação brasileira, contribuiu seguramente para embranquecê-la.

Hoje a situação mudou, mas não tanto quanto seria necessário. Muita gente escreve, mas nem tudo que é escrito ganha status de literatura: aquilo que está nas livrarias é comentado nos suplementos culturais dos jornais, vence os concursos patrocinados pelo Estado, participa das feiras literárias, entra nos currículos das escolas e das universidades. Quando olhamos para essa produção (aquela que é aceita socialmente como sendo a “literatura”), observamos que ainda há muito mais homens do que mulheres, que quase todos dispõem de título superior, que a grande maioria reside no Rio de Janeiro ou em São Paulo. E, também, que são quase todos brancos. Uma pesquisa que analisou os romances publicados pelas maiores editoras brasileiras, de 1990 para cá, revelou que menos de 5% dos autores são pretos ou pardos.

Se os escritores brasileiros reconhecidos como tal possuem um perfil tão homogêneo, não é de se estranhar que suas personagens se pareçam tanto com eles, deslocando-se em um universo narrativo no qual as ausências, talvez ainda mais do que aquilo que se expressa, refletem algumas das características centrais da sociedade brasileira. É o caso, justamente, da população negra, que séculos de racismo estrutural afastaram dos espaços de poder e de produção de discurso. Assim como são poucos os autores e autoras negros publicados pelas grandes editoras, são poucas, também, as personagens negras que frequentam nossa literatura. Isto sugere uma outra ausência, desta vez temática: o racismo. Se é possível encontrar, aqui e ali, a reprodução paródica do discurso racista, com intenção crítica, ficam de fora a opressão cotidiana das populações negras e as barreiras que a discriminação estrutural impõe às suas trajetórias de vida. O mito persistente da “democracia racial” elimina tais questões dos discursos públicos, incluindo aí o discurso literário.

Isso empobrece a visão de mundo que a literatura brasileira fornece a seus leitores, o que tem repercussões amplas. Afinal, a literatura pode oferecer um acesso a diferentes perspectivas sociais, mais rico e expressivo do que, por exemplo, aquele proporcionado pelo discurso político em sentido estrito. Por isso mesmo, é um território em disputa, onde está em jogo a possibilidade de dizer sobre si e sobre o mundo, de se fazer visível dentro dele. Ignorar essas reivindicações em torno do literário costuma ser uma maneira de reafirmá-lo como um atributo sobrenatural e trans-histórico, fruto de um “talento” que se fixa em alguns indivíduos especiais, em vez de ser uma prática social, que tem a ver com a produção de hierarquias que beneficiam alguns e excluem outros.

E é por isso que precisamos de escritoras e escritores negros, porque são eles que trazem para dentro de nossa literatura uma outra perspectiva, outras experiências de vida, outra dicção. Na sociedade brasileira, a cor da pele – assim como o gênero ou a classe social – estrutura vivências distintas. Precisamos de mais negras e negros, moradoras e moradores da periferia, trabalhadoras e trabalhadores escrevendo, não para coletar um punhado de “testemunhos” (o nicho em que em geral são colocados), mas para que sua sensibilidade e sua imaginação deem forma a novas criações, que refletirão, tal como ocorre entre os escritores da elite, uma visão de mundo formada a partir tanto de uma trajetória de vida única quanto de disposições estruturais compartilhadas.

São essas vozes, que se encontram nas margens do campo literário, essas vozes cuja legitimidade para produzir literatura é permanentemente posta em questão, que tensionam, com a sua presença, nosso entendimento do que é (ou deve ser) o literário. É preciso aproveitar esse momento para refletir sobre nossos critérios de valoração, entender de onde eles vêm, por que se mantêm de pé, a que e a quem servem… Afinal, o significado do texto literário se estabelece num fluxo em que tradições são seguidas, quebradas ou reconquistadas e as formas de interpretação e apropriação do que se fala permanecem em aberto. Ignorar essa abertura é reforçar o papel da literatura como mecanismo de distinção e da hierarquização social, deixando de lado suas potencialidades como discurso desestabilizador e contraditório.

Com isso, a literatura brasileira pode – talvez – contribuir para uma visão mais plural e mais crítica do próprio país.

 

Crônica: O Jogo de Shakespeare na Terra do TIG

 

Diz a lenda acadêmica que o TIG — o famoso Trabalho Interdisciplinar de Graduação — era o terror dos corredores. Para a maioria dos professores, significava mais uma pilha de papéis burocráticos para corrigir, reuniões intermináveis e alunos perdidos entre teorias que pareciam não conversar entre si. Mas toda regra tem sua exceção, e há quem veja o caos institucional como um convite à poesia.

Foram quase dezoito anos pisando no campus do UNI-BH, dando aula em quase tudo, menos em Medicina e Direito. Vi gerações de estudantes passarem, mas foi em 2014, no curso de Letras, que encontrei uma turma disposta a desafiar o tédio da pedagogia tradicional. O desafio estava posto: integrar todas as disciplinas cursadas no período em um único projeto que exigisse tanto rigor teórico quanto um produto prático.

Enquanto muitos torciam o nariz, nós decidimos brincar sério. E quem escolhemos para ser o nosso padrinho nessa empreitada? Ninguém menos do que o bardo de Stratford-upon-Avon: William Shakespeare.

Afinal, por que Shakespeare? A resposta pulava aos olhos: a atualidade de um homem que escreveu sem eletricidade, sem internet e sem aviões, mas cujas paixões, ciúmes, traições e dilemas continuam embalando desde o pop global até as telas de Hollywood.

Mas como traduzir a grandiosidade de 150 sonetos e dezenas de peças para a rotina engessada do ensino fundamental — aquele espaço onde a norma é a criança sentada em silêncio, ouvindo aulas expositivas em sequência? A resposta veio da essência das teorias ativas: transformando o aprendizado em jogo.

Foi assim que nasceu o jogo sobre a vida de Shakespeare, um projeto que extrapolou as paredes da sala de aula e ganhou contornos dignos de uma verdadeira força-tarefa interdisciplinar. O grupo não se isolou; uniu forças com a Publicidade e Propaganda para o projeto gráfico, dialogou com a Pedagogia, cruzou fronteiras com colaboradores internacionais de Harvard e contou com o apoio luxuoso do DCE e do Curso de Idiomas.

O que mais me encantou nesse projeto do tig foi o protagonismo dos alunos. Eles pensaram fora da caixa e foram em busca da realização de um projeto que estava nos sonhos deles. Como é bom orientar alunos que sabem que as coisas não caem do céu, que é preciso muito trabalho e que o professor é um orientador (e não o dono das ideias e das certezas imediatas).

O produto final não foi apenas um relatório nas normas da ABNT. Foi um jogo de tabuleiro vivo e pulsante.

Imagine a cena: em vez de decorar datas enfadonhas, os alunos do ensino fundamental — de bairros como o Novo Glória, Jardim Filadélfia ou Tirol — podiam caminhar por um tabuleiro que simulava a própria vida do autor, desde o nascimento até o fatídico túmulo. O kit vinha completo: tabuleiro, ampulheta, dados, 300 cupons de fama, um bloco de anotações e 110 cartas de perguntas. E o melhor de tudo: o jogo exigia ação. Para avançar, os estudantes precisavam declamar sonetos, escrever, cantar e até dançar, lidando com a frustração e a vitória coletiva.

Aprender brincando deixou de ser utopia e virou método.

O resultado dessa ousadia coletiva? O reconhecimento máximo. Entre centenas de trabalhos na universidade inteira, o nosso projeto com Shakespeare e o lúdico levou o prêmio de melhor trabalho de toda a instituição.

Olhando para trás, percebo que o TIG não era o problema; era o sintoma de uma educação que precisava transbordar. E transbordamos. Provamos que a literatura clássica cabe perfeitamente na caixa de um jogo de tabuleiro, desde que haja coragem pedagógica para abrir o manual de instruções e dar o primeiro lance.

“As tramas do 'café com leite': roda de conversa no Ensino Médio sobre a sociedade, política, economia e cultura da Primeira República"

Fui questionado sobre como fizemos o projeto que foi citado na crônica que inaugurou a série Práticas exitosas (e outras aventuras docentes) intitulada "A República do café com pão de queijo". Esta crônica foi publicada aqui no blog no dia 18 de agosto de 2026. 

 O projeto é bem anterior a essa data. Em 2022, junto com a professora de história do IEMG, Edva Régis, realizamos essa atividade no espaço da biblioteca geral do IEMG (na sala de estudos). Como toda atividade realizada na escola, esta também foi planejada, apresentada para a supervisão\orientação e, depois de aprovada, foi coloca em execução. Na época, escolhemos como título do projeto: “As tramas do 'café com leite': roda de conversa no Ensino Médio sobre a sociedade, política, economia e cultura da Primeira República" que vou aqui transcrever:

https://draft.blogger.com/blog/post/edit/1709387391847650835/71860602672939275

Introdução

Em uma sociedade globalizada e totalmente informatizada, o nosso maior desafio é a forma como vamos estabelecer um espaço harmonioso de convivência com as diferenças\diversidade, onde deve ser garantido a inclusão de todos os atores sociais. A Educação deve estar configurada como uma instância socializadora e um porto seguro para o desenvolvimento da individualidade\subjetividade dos sujeitos. Por isto, a práxis escolar é fundada em processos de ensino-aprendizagem de conteúdos e conceitos, de procedimentos e atitudes que, também, possibilita a criação e a difusão de ideias de formação pública as quais serão a base para construir a cidadania e o Estado de Direito. 

A Escola tem um papel muito importante em todo este processo, devendo assumir uma postura mais transformadora e comprometida com as diversas formas metodológicas ativas que assumam uma postura colaborativa, reflexiva, crítica e dialógica. As chamadas Rodas de Conversa fazem parte das metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem. Tendo muitos pontos positivos para professores e alunos, dentre os quais, podemos citar o fato de ser um momento onde todos os estudantes têm garantido a oportunidade de se expressarem livremente, dentro de uma determinada ordem, previamente informada pelo mediador (pela pessoa que organiza e conduz o diálogo). Sendo um espaço para estabelecer o protagonismo discente. É o momento de concentração, respeito e atenção ao outro. É o espaço para trabalhar a oralidade em sala de aula. É um momento singular de partilha, que pressupõe um exercício de escuta e fala. Conferindo a todos a oportunidade dos estudantes possam reconstruir as suas concepções e/ou percepções sobre o que estará em discussão. Na roda de conversa, os alunos vão ser provocados a se expressar, ao mesmo tempo, serão ouvintes das falas dos seus colegas. 

Justificativa

A Roda de Conversa não é algo improvisado, ou trivial e sem importância, como alguns podem definir apressadamente. Este tipo de projeto é mais complexo que o “falar só por falar”, por possuir uma metodologia alternativa e de colaboração. É um exercício que proporciona o trabalho em grupo e a cooperação entre alunos. É um exercício para a cidadania e para a democracia. Contribuindo na formação da autonomia dos alunos. É o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício torna se possível ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. É um momento de inclusão, encorajamento e motivação dos alunos. 

 A Roda de Conversa não pode ocorrer de forma aleatória, improvisada e sem fundamentação. A comunicação não se restringe em saber apenas falar, mas é fundamental ter a capacidade de se expressar de várias maneiras em diversos contextos sociais. Por isto, não pode ser embasada apenas em opiniões subjetivas. Pelo contrário, é um processo dinâmico, dialético e muito bem fundamentado. Nele, é possível compartilhar\discutir um fato ou uma ideia, conceito, uma inquietude ou uma satisfação, uma dúvida ou afirmação, descoberta ou indignação, decisão ou uma solução. Quando alguém fala numa roda de conversa, esta pessoa está necessariamente compartilhando com os outros participantes as suas experiências, as suas observações de mundo, os resultados dos seus estudos, etc. Assim, ao participar falando, o aluno está aprendendo a dialogar, a argumentar e a e estabelecer relações interpessoais. Ele “abre” um campo de possibilidades para construir novas argumentações. O que significa que cada vez que um aluno fala numa roda de conversa uma troca é estabelecida, ao mesmo tempo que saberes e experiências são adicionados, gerando uma aprendizagem\comunicação coletiva e significativa. Exercitando o ato de ouvir o outro, a capacidade de apresentar o seu ponto de vista. Ao se sentir “ouvido” e aceito, o estudante se sentirá à vontade para se expressar de modo livre, tendo confiança que assuas ideias e convicções serão respeitadas pelos seus pares. Em suma, sem se prender aos motivos, este tipo de debate sempre levará à aprendizagem pela troca e reconstrução de conceitos dos participantes. Por isto, a Roda de Conversa deve ser sempre preparada com antecedência. Os envolvidos, os alunos e os professores, devem se preparar, estudando o tema. Assim, a conversa será fundamentada (embasada teoricamente\historicamente). 

 A Metodologia da Roda de Conversa nas aulas de História do Ensino Médio permite ao professor aprofundar temas e questões do conteúdo programático. Desenvolvendo nos alunos os meios para se expressar e se comunicar, ou seja, é a partir da expressão, da forma como o aluno exerce as suas capacidades de argumentação, de falar, de ouvir, de participar coletivamente do processo de construção do conhecimento em sala de aula. É um modo de exercer a sua autonomia num contexto da democracia. Estabelecendo uma ação continuada permanente de aprimoramento e permitindo a valorização do protagonismo do corpo discente. 

 O tema escolhido foi: a República do café com leite: aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais na Primeira República Brasileira (1889-1930). O termo “Política do café com leite” derivou diretamente da "Política dos Governadores", uma ação organizada e executada na Primeira República, no governo Campos Sales (1898-1902), que tinha por objetivo garantir a predominância do poder nacional (a presidência da República) nas mãos das oligarquias produtoras de café: São Paulo (a maior região produtora de café do país) e Minas Gerais (o maior colégio eleitoral (o maior “curral eleitoral” do país). Esta política garantiria que os interesses dos cafeicultores fossem sempre tratados com prioridade por parte do governo federal. Essa política perdurou até a ascensão de Getúlio Vargas ao poder com a Revolução de 1930, dando início a chamada “Era Vargas”. Este período da nossa história é riquíssimo. Os alunos têm uma gama muito variada de assuntos para pesquisar e debater na roda de conversar. Por exemplo, a economia cafeeira; a política dos governadores; o coronelismo e o sistema eleitoral; a Belle Époque; a presença dos imigrantes no Brasil; os reflexos da primeira guerra no Brasil; as raízes do modernismo: 1922, o ano da ruptura; a saga dos tenentes; a crise da república velha após o crack da bolsa de valores de Nova York, entre outros. Lembrando que todos estes temas devem ser relacionados a política do “café com leite”. 

Objetivos

Objetivo geral

Garantir um aprendizado mútuo com a troca de experiências entre os alunos do terceiro ano do ensino médio do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG), em uma perspectiva de construir e reconstruir conhecimentos sobre a política, cultura, sociedade e economia da primeira república brasileira.

Objetivos específicos

* Possibilitar a integração entre os estudantes, mudando o foco de atenção na sala de aula, ou seja, os alunos deixam de olhar\escutar apenas para o professor e passam a olhar\escutar para os colegas, o que incentiva o diálogo e a autonomia. 

 * Promover o diálogo entre professores e jovens estudantes a partir de um tema da História do Brasil 

 * desenvolver a aprendizagem através dos resultados dos seus estudos, norteados pela práxis 

 * construir um momento de escuta e acolhida das falas jovens estudantes do terceiro ano do ensino médio 

 * Aproximar-se da condição juvenil e conhecer as peculiaridades dos jovens estudantes que formam o Ensino Médio no IEMG. 

 * Compreender os arranjos políticos e o controle político local (coronelismo), a configuração econômica e social no contexto da Primeira República no Brasil.  

Metodologia

Em primeiro lugar, devemos lembrar que apesar de ser uma prática mais comum na Educação Infantil, a roda de conversa é uma metodologia extremamente eficaz quando trabalhada com grupos de jovens e adultos. Mas, é muito importante que o professor faça as adaptações adequadas deste método e, principalmente, na escolha de temas e assuntos relevantes para faixa etária. Por esta razão, ao se trabalhar com alunos do terceiro ano do ensino médio, é fundamental dividir a atividade em algumas etapas. No processo de organização, o moderador terá o papel de organiza a sala, separar os materiais e explicar de modo claro como será a dinâmica. Na inspiração, o tema é introduzido e explicado de forma didática e instigante. 

 O primeiro passo deste projeto se dará a partir do convite feito aos estudantes do terceiro ano do ensino médio do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG) para participar da roda de conversa. Este momento será realizado em uma aula expositiva. O tema desta atividade será: a política do “café com leite” no Ensino Médio, sociedade, política, economia e cultura da Primeira República. Neste momento, o professor irá desenvolver o tema (a Primeira República Brasileira – 1889-1930), explicando que eles deverão pesquisar e estudar o período conhecido como Primeira República. Cada grupo deve realizar uma espécie de roteiro de estudo (temas relacionados a Primeira República Brasileira) que possa guiar a participação de cada um dos seus membros durante a apresentação na roda de conversa. É essencial fazer perguntas que os motivarão a participar do diálogo nesta atividade. É importante lembrar que no roteiro deve ser evitado perguntas que possam emitir algum tipo de juízo de valor ou expectativa de resposta. O desejável é que os alunos possam refletir sobre este período histórico, com a finalidade de que eles entendam aquilo que é importante valorizar. Todos os integrantes do grupo precisam apresentar/explicar uma parte da pesquisa/ do conteúdo. 

 É função do professor garantir que todos tenham direito a voz, que todos possam participar. Permitindo que eles possam apresentar as suas observações e análises. Em uma roda de conversa, os estudantes devem ser autônomos e protagonistas do seu processo de aprendizagem. Contudo, o professor poderá intervir na apresentação (na conversa) apenas se houver alguma explicação ou conteúdo esteja errado ou incoerente. A turma irá se reunir em uma aula de 50 minutos na sala de estudos da Biblioteca do IEMG e estarão divididos em grupos de seis componentes. Cada grupo ficará em uma mesa. Os participantes durante a aula terão que dialogar sobre questões relacionadas ao tema (roteiro). Durante a conversa sobre a primeira república, os alunos compartilharão café com leite e alguns acompanhamentos (biscoitos, bolos, etc). O professor terá a função de observar e analisar a conversa de cada um dos grupos. Lembrando que os alunos só poderão conversar sobre assuntos ligados ao tema proposto. 

 Depois de concluída a roda conversa na biblioteca, na aula seguinte, será realizada uma autoavaliação dos grupos, onde serão levantados as principais potencialidades e fragilidades/dificuldades. Em seguida, será realizado (na mesma aula) uma discussão coletiva sobre as avaliações. Se for necessário, serão pontuadas coisas que podem ser melhoradas, a partir das estratégias tomadas pelos próprios alunos em outros grupos.

Avaliação

O ato de avaliar é inerente ao dia a dia de todas as pessoas em suas mais variadas atividades, seja de modo intencional ou não, até nas atividades mais simples, todos estamos sujeitos a alguma forma de julgamento, de confrontação ou de análise. No processo formal da educação, a avaliação é uma etapa importantíssima. Contudo, é importante lembrar que em cada momento do processo de aprendizagem do estudante, o professor tem que ter uma estratégia para que os seus alunos cheguem onde precisam chegar. Por isto, precisamos ensinar e não apenas mostrar ao aluno que ele não sabe. Pois,

 A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. (...) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível (LUCKESI, 2002, p.118).

 

De fato, a avaliação não pode ficar restrita apenas nas provas aplicadas no final do bimestre letivo. Este “tipo de avaliar” (denominada de classificatória) é muito excludente e oculta a aprendizagem. Neste sentido, a avaliação será realizada aqui de modo processual (também chamada de avaliação formativa ou contínua), onde, serão combinados vários instrumentos avaliativos para mensurar mais assertivamente os diversos aspectos do processo de ensino-aprendizado. Neste processo, a avaliação buscará identificar se o aluno realmente está conseguindo aprender a partir do processo metodológico praticado e de base para os feedbacks.

REFERÊNCIAS 

 CAMPOS, Gastão Wagner Souza. Um método para análise e cogestão de coletivos: a constituição do sujeito, a produção de valor de uso e a democracia em instituições: o método da roda. São Paulo: Hucitec, 2000 

 FAUSTO, Boris. “A Primeira República no Brasil (1981-1930)”. In. História do Brasil. 10. ed. São Paulo: EDUSP, 2002, pp. 243-328. 

 FREIRE, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia: saberes necessários. São Paulo: Paz e Terra. 

 WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, aluno e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. 

 WARSCHAUER, Cecília. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. 

Para o aniversário de Belo Horizonte

12 de dezembro de 1897

De Ronaldo Campos

Por sob as curvas da Serra do Curral,

O céu de anil era puro cristal,

No solo onde o verde do laranjal

Dançava ao sopro do vento natal.

Era o Curral Del Rei que partia,

Dando lugar a uma nova alegria.

A 12 de dezembro de um belo dia,

Nascia a cidade com soberania!

Aarão Reis traçou o seu tabuleiro,

Com linhas retas, num sonho altaneiro.

A "petit Paris" do solo mineiro,

Progresso e ciência no altar primeiro.

Casas baixinhas de estilo e encanto,

Onde o horizonte encontrava o seu manto.

E a Avenida do Contorno, num canto,

Separava a elite do povo em pranto.

Mas como diria um antigo cronista:

Era um miradouro de pura poesia!

E o nome antigo que a terra trazia,

Belo Horizonte na alma reluzia.

Na Praça Sete, o palácio dos correios rosado,

Os bondes cantando o seu fado,

O Acaba Mundo correndo acuado,

Por sob o asfalto e o concreto moldado.

O Parque Municipal, recanto de paz,

Com ares da Europa e encantos vorazes.

A Rua da Bahia nos traz

Teatros, cinemas, os velhos carnavais.

E em 1906, a grande mudança:

A ciência, o elétrico, a viva esperança!

O velho e o novo numa contradança,

Fazendo da história a nossa herança!

Uma introdução da história do IEMG para contar para os estudantes do ensino fundamental

 

A Escola Vitrine: Quando a Modernidade Entrou na Sala de Aula (1906-1946)

Texto escrito por Ronaldo Campos

Mestre em Filosofia pela UFMG

Graduado em História e Filosofia pela UFMG

Professor do Instituto de Educação de Minas Gerais

Sabe quando a gente olha para a nossa cidade e imagina como tudo era no começo? Se a gente fosse capaz de inventar uma máquina do tempo? Ou se a gente tivesse o pó do pirlimpimpim da turma do Monteiro Lobato? Como seria bom, conseguir voltar no tempo lá para o comecinho do século XX — mais precisamente na primeira metade do século. O que conseguiríamos descobrir?   Provavelmente, iriamos encontrar uma  Belo Horizonte  novinha em folha. A capital de Minas Gerais tinha acabado de nascer, em 1897, toda desenhada no papel pelo engenheiro Aarão Reis para ser uma cidade moderna, bonita, limpa e cheia de esperança. Muitos chegaram a chamá-la de pequena Paris, melhor, como diziam em francês naquela época: une petite Paris.

Belo Horizonte nasceu sob a marca da República, da ciência e do positivismo, Foi o sonho de grande minieiros, republicanos de primeira ordem, que queriam transforma o Brasil pela educação e pela civilização. E no coração desse sonho republicano, que queria deixar para trás o passado colonial, estava a transformação do cidadão. O governo mineiro não queria apenas ensinar o bê-á-bá; queria inventar um jeito novo de viver, de cuidar da saúde, de ser cidadão. E foi assim que nasceu uma escola muito especial na Rua Pernambuco: a Escola Normal Modelo de Belo Horizonte.

O Coração da "Meca da Educação"

Nessa época, Minas Gerais era vista quase como uma "meca da educação" para o Brasil inteiro. E o motor desse orgulho todo era a Escola Normal Modelo.

Mas por que "Modelo"? Ah, porque ela não era uma escola qualquer. Criada pela Lei número 439, em 28 de setembro de 1906 — lá no governo do presidente estadual João Pinheiro da Silva, com o toque certeiro do Secretário do Interior Manoel de Thomaz Carvalho Brito —, ela tinha uma missão gigante. A lei dizia com todas as letras: "A Escola Normal Modelo será o núcleo e o padrão do ensino normal em todo o Estado".

Ou seja, ela era a grande vitrine e o laboratório de ideias. Todas as outras escolas do interior olhavam para ela para saber como ensinar.

A Rotina da Escola Vitrine

Entrar para o corpo discente daquela escola e virar uma "normalista" não era só fazer um curso. Era passar por um verdadeiro rito de passagem para a modernidade!

Enquanto o Brasil ainda engatinhava, os corredores, primeiro, do velho casarão da Rua Timbiras e, depois, do majestoso edifício da Rua Pernambuco viam passar estudantes que aprendiam de tudo um pouco. O currículo não era só ler, escrever e contar. Tinha que formar o educador completo para uma sociedade que valorizava a ordem, a higiene e o trabalho. Por isso, as futuras professoras estudavam desde disciplinas pedagógicas até costura, agricultura, desenho, higiene e ginástica! O objetivo era caprichar na formação de um corpo saudável, forte, limpo e ativo, bem longe daquela imagem antiga de que escola era lugar escuro e desorganizado.

A reforma de 1906 também trocou as velhas escolinhas isoladas pelos grupos escolares — uma novidade que fazia sucesso na Europa e nos Estados Unidos. Com isso, as crianças ganharam salas organizadas, horários certos, disciplina e muita vontade de aprender.

Por Que Lembrar Disso Hoje?

Pode ser que hoje em dia a gente olhe para a profissão de professor e veja que ela anda meio esquecida, com o prestígio menor do que merecia. Mas é justamente por isso que olhar para trás não é saudosismo bobo; é uma necessidade.

Como bem nos lembrava a ensaísta Ângela Leite de Souza ao falar de grandes educadores como Lúcia Casasanta, quando a competência do professor balança, é bom lembrar do tempo em que ser mestre era uma das maiores verdades respeitadas da República.

Entre 1906 e 1946, passando pela República das Oligarquias até chegar ao fim do Estado Novo e da Era Vargas, aquelas mulheres e homens que passaram pela Escola Normal Modelo ajudaram a erguer a identidade pedagógica de Minas Gerais. Eles provaram que, com um bom livro, um método inteligente e muita dedicação, a escola pode ser, de verdade, o grande coração do progresso de um país.

O que achou dessa adaptação da sua pesquisa histórica para uma linguagem mais lúdica e acessível, mantendo intactos todos os dados e o seu tom de autoria? Se quiser ajustar algum detalhe, é só me falar!

Casa Tem Memória: Resgatando um Conto Afetivo dos Tempos de Quinta Série

Uma pequena história para leitores pequenos: Casa tem história?

Como vocês já devem saber, me chamo Ronaldo Campos e trago o magistério no sangue desde o início dos anos noventa. Hoje, ao olhar pelo retrovisor da vida — e mesmo com quase duas décadas de caminhada no Ensino Superior —, sei que o meu canto preferido sempre foi o Ensino Fundamental.

Que orgulho guardo dos quase dez anos em que fui professor da quinta série! Revendo fotografias daquela época, em que eu transitava entre o papel de mestre e o carinho de "tio", fui invadido pela saudade. Lembrei-me de quando gestamos o projeto “Casa tem memória”. Para disparar o gatilho da curiosidade da turma — ou “detonar” o projeto, no nosso vocabulário da época —, escrevi um texto que hoje percebo ter alma de conto infantil. É essa memória afetiva que quero resgatar e compartilhar aqui com vocês.

Casa tem história?

Texto escrito por Ronaldo Campos

Olá! Meu nome é Maria. Vou contar uma história que é muito valiosa para mim. É do tempo em que era bem pequena. Naquela época, tinha só sete anos e tudo que vou contar  aconteceu comigo do jeitinho que escrevi. Vocês podem pensar que era muito pequena e inventei tudo isso, mas vão logo, logo, descobrir que sempre fui muito esperta e inteligente.

Hoje, tenho onze anos e estou na quinta série. Moro numa casa muito bonita que fica num condomínio, numa região chamada Vale do Sereno, em Nova Lima, Minas Gerais. A minha casa é grandona e confortável. Meu pai diz que é muito moderna e funcional. Eu nem sei direito o que é isso, viu?

As casas lá foram construídas seguindo algumas regrinhas do condomínio. Cada proprietário foi avisado que devia seguir umas normas. É por isso, talvez, que lá todas as casas são bem parecidas, mesmo tendo suas diferenças.

Na época em que tinha só sete anos, todos os meses, os meus pais me levavam até a casa da minha bisavó. A casa dela ficava num lugar conhecido como Renascença. É um bairro tradicional de Belo Horizonte, surgido em torno de uma famosa fábrica de tecidos. É um lugar com ares de cidade do interior, mesmo estando tão próximo da região central da capital mineira. Minha mãe sempre falava que estávamos indo para a região Nordeste da cidade. Só mais tarde, nas aulas de geografia, que descobri o que era essa tal região nordeste. O que sei é que no bairro da minha bisa era cheio de  ruas tortas e quase não havia prédios grandes. Dominavam  casas. 

A rua onde ficava a casa da minha bisa parecia uma montanha-russa, de tanto sobe e desce. O bairro inteiro era assim, com ruas que subiam e desciam. A calçada estava sempre muito limpa. Era comum as pessoas acordarem cedo e elas mesmas varrerem as folhas secas, uns papeizinhos e algum lixo que um desavisado resolveu jogar ali mesmo.

Nesse lugar, cada casa tem uma forma, um tamanho e um jeito diferente. Umas são coloridas, com muitos detalhes nas fachadas. Estreitas ou largas. Novas ou velhas. Outras, tão simples que mais pareciam com os sólidos geométricos do livro de matemática. E há outras ainda que misturam curvas e linhas. Algumas com jardim na frente da casa; outras com varandas e alpendres. Todas com quintais no fundo.

A minha bisa falava que a casa da dona Iraci, a vizinha da frente, “não tem eira nem beira” – que coisa engraçada de se falar! E que o seu Joaquim fez uma casa que parece um palácio, por dentro e por fora.

Certa vez, minha mãe disse:

— Eu gosto muito daqui! Tive uma infância maravilhosa! A Renascença é um lugar que tem história!

Desde então, eu não parei de pensar naquilo que mamãe falou. Como um lugar pode ter história? Uma casa tem memórias, tem lembranças? Por acaso, uma casa tem vida, tem alma? Como deve ser a vida de uma casa?

A Casa com Alma

Minha bisa também se chama Maria, mas ela é Maria do Carmo e eu sou Maria Júlia. A casa dela é muito especial! Lá, não havia grandes muros ou equipamentos modernos de segurança. Não tinha nem porteiros, como nos prédios em que meus tios moravam. O que separava uma casa da outra era um muro bem baixinho. Era tão baixo que eu podia ver do outro lado!

Naquela casa, viviam a minha bisa e uma tia-avó que se chama Doralice. A casa em que viveram toda a vida era bem simples, mas ao mesmo tempo muito especial. Toda pintada de azul, com detalhes em branco, com suas belas floreiras e as jardineiras bem pertinho da fachada.

Nas floreiras, sempre muito bem cuidadas, eram cultivadas umas flores chamadas Bela Emília, também conhecidas como Jasmim-azul. Elas são muito pequenas, com cinco pétalas delicadas e arredondadas, que se agrupam em pequenos buquês nas pontas dos ramos. A cor mais comum é um azul-claro vibrante. Além da beleza, as flores da Bela Emília atraíam muitas borboletas e abelhas. A floração ocorria por quase todo o ano, mas era mais intensa da primavera ao final do outono. O que deixava a casa ainda mais bonita!

Nas jardineiras, o grande destaque era o Manacá-de-Cheiro. Principalmente entre setembro e outubro, ocorria a sua floração. Nessa época, ficava tudo uma lindeza só! Isso porque as flores dele mudam de cor, do roxo ao azul até chegarem ao branco. As flores eram um verdadeiro tesouro e muito perfumadas.

O Grande Segredo das Casas

No dia da visita, a minha animação transbordava! Era tanta ansiedade que a viagem do condomínio até o bairro Renascença parecia não ter fim.

Ao chegarmos, saltava rapidamente do carro. Atravessava o portão e o jardim como um foguete. E pulava nos braços da minha bisa e dei um abraço tão forte nela que parecia que eu podia segurar o tempo.

Passado algum tempo, com todos já acomodados na sala conversando, fui para o jardim. Queria observar bem a casa. Prestar atenção em cada detalhe. Eu ia descobrir o segredo daquela casa!

Depois de muito observar, não consegui chegar a uma conclusão. Não entendia por que aquela casa (e as outras também) tinham tanta história. Foi então que resolvi pular o pequeno muro que dividia a casa da minha bisa e perguntar para a dona Amélia por que a casa dela tinha tanta vida.

Dona Amélia estava sentada na varanda, ocupada com um cachecol de tricô que fazia para a sua neta que estava na Inglaterra. De uma vez só, fiz a pergunta. Calmamente, ela me disse que as casas daquela vizinhança já viveram muito. Presenciaram as transformações. Viram cada morador chegar e fazer daquele lugar um lar onde os filhos cresceram.

Ainda não satisfeita com a resposta, fui, sem que os adultos vissem, até a casa do seu Joaquim — aquela que minha bisa dizia ser um palácio. Ele estava cuidando do seu jardim quando perguntei por que a sua casa era tão especial. Ele me disse que era porque o amor fez parte de cada pedacinho dela: formou cada cantinho e aqueceu a vida de todos aqueles que lá viveram.

Ouvindo a nossa conversa, aproximaram-se as irmãs Ana e Anita. Elas viviam na casa ao lado da do seu Joaquim. Ana se casou e teve uma vida feliz; seu marido faleceu há alguns anos, mas ela seguiu cercada pelo carinho dos filhos. Anita não se casou: viajou pelo mundo como jornalista. Hoje, moram juntas e se apoiam mutuamente. Naquele dia, estavam acompanhadas de Dona Josefina e de sua irmã mais nova, Rosa Maria.

Elas entraram na nossa conversa e disseram que a casa guarda os sentimentos de quem viveu nela — por isso a gente sente aquele aconchego quando entra. Dona Josefina completou dizendo que uma casa reflete a alma das pessoas que vivem nela. Cada casa tem o seu espírito protetor, que afasta tudo de mau ou negativo da vida dos moradores. Esse espírito vive praticamente para sempre: só desaparece quando os moradores se vão e a casa é demolida.

Rosa Maria, por sua vez, afirmou que a casa era como uma árvore frondosa — uma mangueira, um jatobá ou uma paineira. Do mesmo modo que uma árvore fincada no solo, a casa também cria raízes profundas, não na terra, mas nas vidas daqueles que a habitam. Seus alicerces são como o tronco forte que sustenta os galhos, onde cada cômodo se abre como uma folha em busca da luz, testemunhando o crescimento, as mudanças e as estações da vida. E assim como os anéis do tronco contam a idade da árvore, as marcas nas paredes, os arranhões no chão e os risos que ecoam pelos corredores revelam as histórias e os amores que ali floresceram ao longo do tempo.

A Grande Descoberta da Maria

Diante de tantas ideias, tão diferentes e ao mesmo tempo tão complementares, fiquei confusa. Amor? Família? Memórias? Sentimentos! Isso era tudo tão... de gente grande! Mas eu era esperta, não era? E se o segredo não estivesse nas casas, mas nas pessoas que viviam nelas?

Voltei para o jardim da bisa, pensativa. Sentei-me perto das Belas Emílias, que balançavam levemente com a brisa, como se estivessem cochichando segredos. De repente, um barulho! Era a bisa, na cozinha, cantarolando uma música antiga enquanto preparava o lanche. O cheirinho de bolo assado invadiu o ar, e eu sorri.

Então vi a tia-avó, sentada na sala, olhando um álbum de fotografias. As fotos estavam um pouco amareladas, mas ela sorria para cada uma delas, lembrando histórias de quando eram crianças, de festas e de Natais naquela mesma sala.

Olhei para o pequeno muro novamente. Podia ver a dona Amélia terminando o cachecol, imaginando o sorriso da neta do outro lado do mundo. E o seu Joaquim, lá no jardim, podando as roseiras com tanto carinho, como se cada flor fosse um pedacinho de sua própria história. Da casa das irmãs, ouvia-se uma melodia bonita tocada no piano por uma delas, enquanto as outras acompanhavam cantarolando.

Foi aí que entendi! As casas do Vale do Sereno, no condomínio, eram bonitas, modernas e funcionais, como dizia o pai. Mas eram... ainda um pouco incompletas; ou melhor, estavam em formação. Eram como sementes que estavam germinando. Algumas já tinham folhas e suas raízes começavam a ficar mais firmes. Outras já davam flores e frutos. Havia vazios, covas que ainda não foram semeadas. Esses vazios não eram de coisas ou móveis, claro, mas de gente que as tornasse cheias de vida. Algumas ainda estavam esperando que suas histórias começassem. Outras (como a minha própria casa) ainda estavam começando a tecer histórias.

Já as casas da Renascença... ah, essas sim! Elas não eram especiais só por serem coloridas, com varandas ou quintais. Não! Eram especiais porque estavam repletas de risadas, de conversas fiadas, de abraços apertados, de brigas de irmão e de cheiro de bolo no forno. Guardavam os segredos contados baixinho, as lágrimas choradas no ombro amigo e os sonhos sonhados em noites de chuva.

As casas eram como grandes potes de memórias, cheios até a tampa com os sentimentos de cada pessoa que morou ali. A Bela Emília e o Manacá-de-Cheiro não eram só flores; eram as testemunhas perfumadas de tudo isso! As calçadas limpas não eram só por causa da vassoura, mas porque cada um que varria estava cuidando do pedaço de chão onde a sua vida acontecia.

Levantei-me com os olhos brilhando. Corri de volta para a sala, onde a bisa e a mãe conversavam.

— Mamãe! Bisa! Eu descobri! — exclamei, com a voz cheia de alegria. — As casas não têm vida sozinhas! Quem dá vida para elas somos nós! É o amor, as lembranças, as risadas, as histórias que a gente vive dentro delas!

Minha mãe sorriu, orgulhosa. A bisa piscou um olho, como se dissesse: "Eu sabia que você ia descobrir, minha esperta!"

E eu percebi que, para uma casa ser especial, ela não precisava ser um palácio, nem ter a última moda em tecnologia. Ela só precisava ter coração. E o coração de uma casa, eu havia descoberto, era feito do coração das pessoas que a chamavam de lar. E isso, ah, isso era o segredo mais lindo de todos!

Trabalhando o Hino da Independência em Sala de Aula: Uma Análise Crítica e Histórica

 Trabalhar os símbolos nacionais em sala de aula pode ir muito além da memorização das letras ou da execução do hino no pátio da escola. Recentemente, desenvolvi com meus alunos uma proposta didática para analisar criticamente o Hino da Independência do Brasil (com letra de Evaristo da Veiga e música de Dom Pedro I).

O objetivo principal foi conectar a linguagem poética do hino ao seu contexto histórico real, incentivando os estudantes a questionarem quem eram os sujeitos históricos incluídos — e excluídos — naquele projeto de nação, além de refletirem sobre os "grilhões" do passado e do presente.

Abaixo, compartilho o roteiro de questões aplicado em sala acompanhado do gabarito comentado que resultou deste trabalho. Sinta-se à vontade para salvar, adaptar e utilizar com as suas turmas!

 Roteiro de Atividades e Gabarito Comentado

I. Análise da Linguagem e Mensagem Central

1. A primeira estrofe diz: "Já raiou a liberdade / No horizonte do Brasil". Que ideais de liberdade essa frase sugere para o período da Independência? A liberdade, nesse contexto, era para todos?

• Ideais: A frase sugere a ruptura com o domínio colonial português, a conquista da autonomia política e o surgimento de uma nova nação soberana.

• Para todos? Não. A liberdade proclamada atendia prioritariamente à elite agrária e comercial brasileira, interessada em maior autonomia econômica e política. Escravizados, povos indígenas e a grande maioria da população pobre (branca ou mestiça) não experimentaram essa liberdade nem tiveram suas condições materiais de vida alteradas.

2. O refrão convoca a "Brava gente brasileira" a deixar o "temor servil". O que seria esse "temor servil"? Contra quem ou o quê os brasileiros deveriam ser bravos, segundo o hino?

• "Temor servil": Refere-se à submissão em relação à Coroa Portuguesa e ao sistema colonial. Era o medo de confrontar a metrópole ou de hesitar na luta pela autonomia.

• Bravos contra: A "gente brasileira" deveria demonstrar bravura contra a dominação portuguesa, contra qualquer tentativa das Cortes de Portugal de reverter a autonomia conquistada e contra aqueles que hesitassem em defender a causa da independência.

3. A terceira estrofe menciona "Os grilhões que nos forjava / Da perfídia astuto ardil". Quais "grilhões" o hino se refere? Quem seria o responsável por esse "astuto ardil" e como ele foi "zombado" pelo Brasil?

• "Grilhões": Simbolizam as restrições e imposições do sistema colonial português, como o Pacto Colonial (monopólio comercial, cobrança de impostos e limitações ao desenvolvimento de indústrias locais).

• Responsável pelo "astuto ardil": A Coroa Portuguesa e seus representantes, que articulavam para manter o Brasil na condição de colônia.

• "Zombado pelo Brasil": Significa que o Brasil conseguiu superar a dominação e frustrar as intenções recolonizadoras, consolidando sua autonomia.

4. Na quarta estrofe, o hino fala em "Não temais ímpias falanges / Que apresentam face hostil". Que grupos ou nações poderiam ser representados por essas "ímpias falanges" no contexto da Independência do Brasil?

• "Ímpias falanges": Representam, sobretudo, as forças militares portuguesas que resistiram ao processo de independência no território nacional, além do próprio governo de Portugal. Em uma perspectiva mais ampla, estende-se a qualquer nação que pudesse ameaçar a soberania do recém-criado Império do Brasil.

II. Contexto Histórico e Sociedade

1. O hino foi escrito em um período de grande efervescência política. Pesquisem e expliquem brevemente qual era a situação política de Portugal e do Brasil no início do século XIX que levou ao processo de Independência.

• Portugal: Enfrentava a Revolução Liberal do Porto (1820), que exigia o retorno de D. João VI à Europa e a recolonização do Brasil, propondo a restauração do Pacto Colonial.

• Brasil: Havia sido elevado à condição de Reino Unido a Portugal e Algarves. A elite brasileira, adaptada à autonomia administrativa e econômica conquistada desde 1808, reagiu negativamente às pressões de Lisboa. D. Pedro I, na condição de príncipe regente, foi pressionado a liderar o movimento de separação definitiva.

2. A letra do hino exalta o "povo brasileiro". No entanto, quem era considerado "povo" nesse período? Quais grupos sociais foram incluídos e quais foram excluídos do processo de Independência?

• O "povo": No discurso oficial e político da época, o termo referia-se prioritariamente à elite letrada, aos grandes proprietários de terras e aos comerciantes de destaque.

• Incluídos (beneficiados): A elite agrária (latifundiários), os grandes comerciantes e setores do clero, que preservaram suas estruturas de poder, privilégios e a manutenção do trabalho escravo.

• Excluídos: A maioria absoluta da população: escravizados (que permaneceram sob o regime de cativeiro), povos indígenas (que continuaram perdendo suas terras), libertos, pequenos agricultores e a população pobre urbana e rural.

3. O refrão apresenta uma escolha radical: "Ou ficar a Pátria livre / Ou morrer pelo Brasil". Que tipo de sentimento nacionalista o hino busca despertar? Comparem esse sentimento com outras manifestações de nacionalismo na história do Brasil.

• Sentimento nacionalista: Desperta um nacionalismo de caráter ufanista e combativo, exigindo lealdade e sacrifício pessoal em nome da defesa da soberania nacional.

• Comparações históricas:

  • Estado Novo (Era Vargas): Nacionalismo voltado para a integração nacional, valorização da cultura ufanista e o desenvolvimento industrial do Estado.

  • Ditadura Militar: Enfatizava a segurança nacional, o ufanismo ("Brasil: Ame-o ou deixe-o") e o desenvolvimento subordinado ao regime.

  • Nacionalismo Cívico/Democrático: Movimentos pela redemocratização (como as Diretas Já) e lutas por direitos sociais, onde o pertencimento nacional se traduz na busca por cidadania.

III. Simbolismo e Perspectivas Atuais

1. A última estrofe celebra: "Do universo entre as nações / Resplandece a do Brasil". O que essa afirmação revela sobre as expectativas para o Brasil recém-independente?

• Expectativas e ambições: Revela o desejo de inserção do Brasil como uma nação de destaque e prestígio no cenário internacional. Havia o ideal de construir um país grandioso, que superasse a imagem de mera colônia explorada.

Em um segundo momento, perguntei a turma se  o Hino da Independência fosse escrito hoje, o que eles acham que seria mantido e o que seria mudado na letra? Quais novas "liberdades" poderiam ser cantadas e quais "grilhões" modernos seriam mencionados?

A turma gostou muito de responder essa questão. Estavam tão empolgados que ficava difícil entender e anotar tudo que falavam. Mas, no final, tivemos esse resultado:

• Mantido: Os ideais de soberania, amor à terra e a valorização da determinação do povo.

• Mudado: Atualização da linguagem poética oitocentista e maior inclusão da pluralidade social e cultural do povo brasileiro.

• Novas "liberdades": Liberdade de expressão, justiça social, equidade racial e de gênero, acesso pleno à cidadania e preservação ambiental.

• "Grilhões" modernos: A desigualdade social e econômica, a corrupção, a violência urbana, o preconceito e o racismo estrutural, a degradação ambiental e a polarização social.

Em outro momento, busquei trazer para os dias de hoje a discussão a partir da seguinte questão:

 Como a letra do Hino da Independência pode nos ajudar a entender desafios e conquistas da sociedade brasileira atual?

Um resumo do que falaram está apresentado a seguir:

• Conquistas: A preservação da integridade territorial, o fortalecimento da autonomia política e a contínua construção de uma identidade nacional diversa.

• Desafios: A persistência de abismos sociais nos lembra que a "liberdade" e a cidadania plena ainda não alcançam a todos. O hino nos ajuda a compreender que a independência não foi um evento isolado em 1822, mas sim um processo contínuo de construção de um país justo e democrático.

Ao aplicar essa atividade em sala, recomendo realizar a leitura compartilhada da letra original ou até mesmo reproduzir uma gravação do hino para os alunos acompanharem a métrica antes das discussões.

Dividir os estudantes em grupos para discutirem as questões  costuma gerar debates extremamente ricos sobre cidadania e o papel dos jovens na sociedade de hoje!