Encontros Temáticos Formativos - 2026 com o professor Ronaldo Campos

 

outras questões de prova

 

Nas sociedades ágrafas, como não existia a separação entre o escrito e o falado, a palavra possuía um estatuto bem diferente daquele que lhe é atribuído após o surgimento da escrita. Dessa forma, Pierre Lévy prefere fazer a distinção entre a oralidade primária, na qual a palavra, por ser o único canal de informação, é responsável pela gestão da memória social; e a oralidade secundária em que a palavra (falada) tem uma função complementar à da escrita (e posteriormente à dos meios eletrônicos), sendo utilizada basicamente para a comunicação cotidiana entre as pessoas.

Leia com muita atenção todas as alternativas abaixo e depois faça o que se pede

I - Antes da invenção da escrita, todo o saber era transmitido oralmente. A memória humana (essencialmente a auditiva) era o único recurso de que dispunham as culturas orais para o armazenamento e a transmissão do conhecimento às futuras gerações.

II - Numa sociedade com escrita o que era considerado como sendo a inteligência estava intimamente relacionada a memória. Nesse tipo de sociedade, os habitantes mais velhos são reconhecidos como os mais sábios, visto que eles detém o saber acumulado em suas memórias, que é passado de geração a geração por meio da tradição..

III - Uma das representações que têm mais chances de sobreviver numa sociedade sem escrita e em um ambiente composto quase que unicamente por memórias humanas são aquelas que estão codificadas em narrativas dramáticas, agradáveis de serem ouvidas, trazendo uma forte carga emotiva e acompanhadas de músicas e rituais diversos.

Sobre as alternativas acima, posso dizer que

a) apenas a alternativa I está incorreta

b) apenas a alternativa II está incorreta

c) apenas a alternativa III está incorreta

d) Todas as alternativas estáo incorretas

e) Nenhuma das alternativas pode ser considerada incorreta

 

Solução da questão:

Resposta: Alternativa B

A alternativa (b) é a resposta porque atribui a valorização máxima da memória oral e o reconhecimento dos anciãos como detentores da sabedoria (sagesse) a uma "sociedade com escrita". Na verdade, essa centralidade da memória humana e a figura do ancião como biblioteca viva são características estruturantes e exclusivas das sociedades ágrafas (ou de oralidade primária). Nas sociedades letradas, a função de armazenamento, conservação e transmissão do conhecimento é delegada ao suporte externo da escrita (arquivos, livros, registros impressos ou digitais), o que altera profundamente o estatuto da memória: o saber deixa de residir exclusivamente no corpo e na mente dos mais velhos e passa a ser externalizado. Portanto, o erro conceitual reside em situar essa dinâmica de valorização mnemônica no âmbito de uma sociedade que já dispõe da escrita.

Validação das demais alternativas (que estão corretas):

• Alternativa I: Correta. Nas culturas de oralidade primária, sem o recurso tecnológico da escrita, a palavra falada e a memória auditiva são os únicos veículos de preservação e transmissão do patrimônio cultural e histórico.

• Alternativa III: Correta. Antropólogos e teóricos da oralidade (como Walter Ong e Eric Havelock) demonstram que, para garantir a sobrevivência das informações sem o suporte escrito, o conhecimento nas sociedades ágrafas é estruturado em moldes rítmicos, narrativos, formulaicos e associados a rituais e músicas, facilitando a memorização e a evocação emotiva.

2) Explique a seguinte frase:  O poeta [...] é um homem possuído pela memória e a poesia, identificada com a memória, faz desta um saber e mesmo uma sageza, uma sophia. [...]. mnemosine, revelando ao poeta os segredos do passado, introdu-lo nos mistérios do além. A memória aparece então como dom para iniciados e a anamnesis, a reminiscência, como uma técnica ascética e mística. [...] Ela é o antídoto do esquecimento." (p. 21)

Sugestão de resposta: a frase remete ao estatuto sagrado, cosmológico e político que a memória (Mnemosyne) ocupava nas sociedades tradicionais e de oralidade primária (com forte eco na Grécia arcaica), antes que a racionalidade da escrita alfabética e o pensamento lógico-científico desvinculassem o saber da faculdade mnemônica.

Nesse contexto, a explicação desdobra-se em três eixos fundamentais:

1. A Poesia como Arquivo Vivo e Saber (Sophia): Como não havia registros escritos, a poesia não era mera fruição estética ou entretenimento literário; ela constituía o principal veículo de salvaguarda do saber coletivo (história, genealogias, leis, mitos e técnicas de sobrevivência). O poeta (aedo ou rapsodo) não criava no sentido moderno de originalidade individual; ele era o receptáculo e o porta-voz de uma tradição ancestral.

2. O Caráter Divino e Iniciático (Mnemosyne): A memória não era vista apenas como uma capacidade psicológica de retenção de dados, mas como uma potência divina personificada na titânica Mnemosyne (mãe das Musas). Ser "possuído pela memória" significava acessar uma verdade inspirada pelos deuses, capaz de conectar o presente efêmero às origens míticas e aos segredos cósmicos do além (o passado primordial). A anamnesis (reminiscência) funcionava, assim, como uma técnica ascética, um exercício espiritual e ritualístico de resgate daquilo que o tempo cronológico e a morte ameaçam apagar.

3. O Antídoto contra o Tempo: Sendo a oralidade efêmera por natureza — a palavra dita desvanece no ar no exato instante em que é proferida —, a memória cultuada e ritmada pela poesia erguia-se como a única barreira intransponível contra o niilismo do esquecimento (Lethe), garantindo a perenidade da identidade e da cultura do grupo.

IRIS YOUNG – COALIZÃO ARCO-ÍRIS

Íris Marion Young (1949–2006) foi uma influente filósofa, teórica política e feminista socialista estadunidense. Professora na Universidade de Chicago, seu trabalho revolucionou os campos da filosofia feminista, da teoria da democracia e das teorias da justiça contemporâneas ao questionar os modelos tradicionais distributivos e focar nas dinâmicas de opressão e diferença social.

Enquanto o movimento operário clássico lutava por reivindicações de natureza redistributiva, os novos movimentos sociais — que sofrem opressão cultural ou sexual, a exemplo do movimento feminista e do movimento negro — passaram a enfatizar a luta por reconhecimento, ou por ambas as dimensões. Se a categoria "reconhecimento" foi criticada por não dar conta da problemática socioeconômica da redistribuição, a autora argumenta que a categoria da cidadania ampliada deve englobar ambas as frentes.

Em sua obra mais célebre, Justiça e a Política da Diferença (1990), Young argumentou que a justiça social não deve ser reduzida à mera distribuição de bens. Ela propôs que a opressão é relacional e estrutural, manifestando-se por meio de cinco faces principais: exploração, marginalização, impotência, imperialismo cultural e violência.

O reconhecimento da diferença étnica e de gênero, bem como a inclusão das minorias culturais, colocam desafios fundamentais à democracia contemporânea, indagando se o multiculturalismo poderá contribuir efetivamente para a redução das desigualdades sociais e para a superação de um Estado liberal estritamente ancorado em uma concepção abstrata e individual de direitos.

Segundo Íris Young, as noções tradicionais de cidadania universal e de "vontade geral" acabam por dar guarida à reprodução da exclusão e da opressão:

“A formação de uma vontade geral que transcenda a particularidade das filiações grupais, situações e interesses tem, na prática, excluído grupos considerados incapazes de adotar um ponto de vista generalizante. [...] Nos casos em que diferenças em capacidade, cultura, valores e estilos de comportamento existem entre grupos — sendo alguns desses grupos privilegiados —, a adesão a um princípio de tratamento igual tende a perpetuar a opressão ou a desvantagem.”

Dessa constatação decorre um dilema central: A existência de interesses particulares pode coexistir com a existência de interesses gerais?

• Resposta sim: Implica a aceitação a priori das condições especiais de alguns grupos, assumindo inclusive o caráter irredutível dessas especificidades.

• Resposta não: Abre espaço para duas possibilidades: ou a pura implosão do conceito de interesse geral, ou a necessidade de um constante refazer do real.

Para Íris Young, na democracia que dá sustentação à cidadania universal identifica-se o princípio velado da desigualdade. Os chamados direitos universais abstratos falham ao não dar conta da diversidade concreta de interesses e grupos sociais. Por isso, a autora defende direitos diferenciados por grupo, revelando que a recusa em adotá-los esbarra em uma armadilha teórica e política: a manutenção de parâmetros rígidos de "normalidade" vis-à-vis a "anormalidade", onde tudo o que foge ao padrão neutro é tratado como exceção que exige direitos especiais.

Em uma sociedade marcada por clivagens profundas entre oprimidos e opressores, exigir que os grupos abram mão de seus interesses particulares em prol de um ponto de vista pretensamente geral equivale, na prática, a reproduzir a opressão.

Para superar essa aporia, Young propõe o público heterogêneo: em vez de uma cidadania universal assimilacionista, necessitamos de uma cidadania diferenciada por grupo e de esferas públicas heterogêneas. Nesses espaços, as diferenças são publicamente reconhecidas e consideradas irredutíveis — o que significa que indivíduos enraizados em certas experiências e histórias não poderão jamais adotar plenamente o ponto de vista de herdeiros de outras tradições e opressões.

Essa proposta acena para uma ruptura com a noção liberal clássica de universalidade abstrata. Um projeto democrático robusto deve garantir mecanismos institucionais para a representação plena e autêntica de todos os grupos sociais marginalizados.

Por outro lado, argumentos críticos apontam que insistir na divisão estanque entre opressores e oprimidos — onde estes últimos exigiriam direitos especiais perpétuos — pode esbarrar na armadilha de pensar a inclusão sem alterar as estruturas profundas de poder da sociedade, mantendo a tensão insolúvel entre os interesses particulares e o ponto de vista geral. Afinal, resta indagar: Como o excluído conseguirá representação institucional? Onde essa representação se dará de fato? E quem legitimará o seu direito de falar em nome do grupo?

A resposta prática de Young a esses dilemas se concretiza na ideia de coalizão arco-íris: Idealmente, uma coalizão arco-íris afirma a presença e o apoio mútuo às reivindicações dos diferentes grupos oprimidos e movimentos políticos que a compõem. Ela constrói seu programa não por meio de um princípio unitário abstrato que apaga as diferenças, mas permitindo que cada grupo analise as questões socioeconômicas a partir de sua própria vivência. Isso implica que cada coletivo mantenha sua autonomia dentro da coalizão, exigindo que os procedimentos institucionais e os órgãos decisórios permitam a representação direta baseada na grupalidade.

Principais Obras de Referência

Se você deseja se aprofundar na leitura de seus textos, as obras fundamentais disponíveis incluem:

• Justice and the Politics of Difference (1990)

• Inclusion and Democracy (2000) — focado na crítica aos modelos excludentes da democracia deliberativa tradicional.

• On Female Body Experience: "Throwing Like a Girl" and Other Essays (2005)

• Responsibility for Justice (Póstumo, 2011)

Outras questões filosóficas sobre a educação

 Por que Pierre Bourdieu afirma que a escola é um tipo de instituição que, à sua maneira, reproduz as desigualdades sociais?

Resposta sugerida

Para Pierre Bourdieu (especialmente nas obras desenvolvidas com Jean-Claude Passeron, como A Reprodução e Os Herdeiros), a escola cumpre uma função ideológica e estrutural de legitimação das desigualdades sociais sob o disfarce da meritocracia. A instituição escolar apresenta-se como neutra e universal, avaliando todos os alunos com os mesmos critérios acadêmicos. No entanto, ao desconsiderar as desigualdades materiais e culturais de partida, a escola transforma as desigualdades sociais (de classe) em desigualdades escolares (de talento, aptidão ou esforço individual). Ela legitima a hierarquia social pré-existente, fazendo com que os filhos das classes dominantes pareçam "naturalmente" mais inteligentes ou dotados de mérito, quando na verdade possuem o privilégio de herdarem o capital cultural adequado ao padrão escolar exigido.

Como Pierre Bourdieu explica que “a parcela de ‘bons alunos’ em uma amostra de quinta série cresce em função da renda de suas famílias”? 

Resposta sugerida

Essa correlação estatística entre o sucesso escolar ("bons alunos") e a renda familiar não se dá por uma determinação biológica de inteligência ligada ao dinheiro, mas pela mediação do capital cultural e do habitus de classe. As famílias de maior renda — geralmente pertencentes às frações cultas da classe dominante ou média-alta — transmitem aos filhos, por meio da socialização primária (estilo de vida, linguagem, familiaridade com a arte, livros, museus e formas de expressão legítimas), um conjunto de saberes, competências e disposições que coincide exatamente com o que a escola cultiva e exige. A instituição escolar cultiva uma "cultura arbitrária" que favorece aqueles que já possuem esse capital cultural incorporado desde o berço. Assim, quanto maior a renda e o capital cultural da família, maior a familiaridade do aluno com o universo escolar, resultando no maior índice de êxito acadêmico.

1)                 R. Dadoun (DADOUN, R. L’Occident et ses Autres. Paris: Aubier, 1980.; p.156) nos fala daqueles

“que jogam as primeiras pedras, aqueles que vêem o cisco no olho do vizinho mas não vêem a trava que está no próprio olho, aqueles que têm telhado de vidro mas atiram pedras no do vizinho, aqueles que fofocam e criam rumores assassinos, aqueles que jogam a polícia e os juízes e os cães e a multidão e os psiquiatras e os educadores nas pegadas do vagabundo, do judeu, do negro, do imigrado e do marginal, e aqueles que proclamam em grandes berros místicos suas furibundas ‘verdades’ religiosas, políticas, científicas e todos aqueles incontáveis ‘zé-ninguéns’ que seguem em coro - de igreja, de partido ou de seita - os ‘fuhrers’, aglutinando-se e fazendo-se multidão, esquecendo-se em sua porção de Sombra, para saborear a calúnia, criar o rumor, veicular mentira e difamação, constituir as tribos de aclamação, alimentar as fogueiras, correr para o linchamento e, de todo o coração e com toda a boa intenção, assegurar a boa administração dos asilos, das prisões e dos ‘campos de concentração’, os salvadores do país, que querem o bem do povo, sabendo o que é melhor para ele, e a massa imensa e pretensamente silenciosa que baba jogando as últimas pedras”.

 

R. Dadoun nos mostra uma serie de situações onde há uma relação clara com a diferença. Como podemos descrever tal relação? Ela pode ser classificada como positiva ou negativa? Que tipo de sentimento pode ser fundado a partir dela? É possível romper com esse sentimento? Como?

 

Resposta sugerida

A relação com a diferença descrita por Dadoun é marcada pela intolerância radical, pela projeção, pela exclusão, pela violência simbólica/física e pela dinâmica de linchamento social. Trata-se de uma relação profundamente negativa, baseada no rechaço do "Outro" (o vagabundo, o judeu, o negro, o imigrado, o marginal).

Sentimento Fundado: Funda-se a partir do ódio ao diferente (xenofobia, racismo, preconceito), do medo arcaico do estranho, da paranoia coletiva e do gozo sádico da crueldade mascarada de falsa justiça ou moralismo ("a massa imensa e pretensamente silenciosa que baba jogando as últimas pedras"). É o mecanismo de bode expiatório (scapegoat), onde a turba se aglutina para aniquilar o Outro e, com isso, expurgar fantasiosamente suas próprias sombras e angústias.

Possibilidade de Ruptura e Como: Sim, é possível romper com esse sentimento. A ruptura exige um processo profundo de educação crítica, emancipatória e psicanalítica da alteridade. Do ponto de vista pedagógico e social, isso se dá pelo desmantelamento das mentalidades dogmáticas, pelo desenvolvimento da capacidade de descentração do próprio "eu" (reconhecendo no Outro a mesma humanidade), pela desconstrução dos discursos de ódio institucionalizados e pelo fomento a uma cultura democrática baseada no diálogo, no respeito aos direitos humanos e na responsabilização ética individual frente aos fascismos cotidianos e coletivos.

• Com relação à estrutura da escola e ao trabalho do educador, quais são os principais problemas que podem inviabilizar o trabalho do educador e da proposta de uma escola que inclua as mais variadas pessoas com necessidades especiais? É possível superar tais dificuldades?

  • Respostas Sugeridas:

    1. Precariedade da infraestrutura física e material: Escolas sem acessibilidade arquitetônica (rampas, banheiros adaptados, elevadores) e escassez de recursos didáticos especializados (tecnologias assistivas, materiais táteis, braille).

    2. Formação docente insuficiente: Cursos de licenciatura que ainda preparam o professor para uma docência homogeneizadora, deixando lacunas profundas na formação continuada para a educação inclusiva e o manejo pedagógico de especificidades.

    3. Condições de trabalho e superlotação: Salas de aula superlotadas, ausência de equipes multidisciplinares permanentes na rede (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais) e falta de professores de apoio/atendimento educacional especializado (AEE) em número suficiente.

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  • Principais Problemas Estruturais e Docentes:

  • Possibilidade de Superação: As dificuldades podem ser superadas, mas tal superação não depende exclusivamente da boa vontade individual do professor ("voluntarismo docente"). Exige uma política de Estado consistente, que envolva: investimento financeiro maciço na infraestrutura escolar pública; reestruturação curricular das licenciaturas; garantia de suporte técnico e profissional multidisciplinar nas escolas; e valorização salarial e da carreira do magistério. A inclusão efetiva deixa de ser um mero discurso retórico ou assistencialista e passa a ser uma práxis estrutural quando a escola pública é equipada material e intelectualmente para acolher a diversidade humana em sua plenitude.

Questões dissertativas filosóficas para pensar a escola contemporânea

 

1) Segundo Gagnebin[1], o termo infância vem do latim in-fans, que significa aquele que não fala, destituído de linguagem e, portanto, de logos (razão). A visão da criança como in-fans remonta-se ao pensamento platônico, que a aborda negativamente como um ser próximo do estado animalesco e primitivo; característica esta que demanda a domesticação das paixões, segundo normas educacionais baseadas na razão.

A posição de Descartes diante da infância é muito parecida com a que foi acima apresentada. O filosofo acredita que se deve abandonar tudo que foi ensinado nesse período da formação do Homem e buscar a verdade indubitável.

· Para Descartes qual é a definição correta de Homem?

· O corpo e a alma (mente) são incompatíveis? Justifique.

· Por que a infância é vista por Descartes como o período de recalque da razão?

Resposta sugerida

Para Descartes qual é a definição correta de Homem

Para René Descartes, o homem define-se essencialmente como uma substância pensante (res cogitans), cuja essência ou natureza consiste exclusivamente no pensamento (compreender, querer, duvidar, imaginar, sentir). O homem é um composto de alma (razão/mente) e corpo, mas a primazia ontológica recae sobre a mente, sendo o intelecto a única via segura para alcançar o conhecimento verdadeiro e indubitável.

O corpo e a alma (mente) são incompatíveis? Justifique.

 Não são incompatíveis em termos de existência empírica no sujeito vivo, pois Descartes sustenta o dualismo psicofísico (interacionismo), afirmando que alma e corpo estão estritamente unidos e interagem (localmente na glândula pineal). Contudo, eles são de naturezas (substâncias) radicalmente distintas e independentes: a alma é inextensa, imaterial e dotada de razão; o corpo é expresso como res extensa (extensão mecânica, corpórea e destituída de pensamento). Na busca estrita pelo conhecimento verdadeiro, contudo, a alma deve desvencilhar-se das ilusões sensoriais corpóreas para não ser enganada pelos sentidos.

Por que a infância é vista por Descartes como o período de recalque da razão?

 Para o cartesianismo, a infância é o estágio em que a razão humana encontra-se submetida e obscurecida pelas impressões sensoriais, pelos apetites corporais, pelos preconceitos assimilados acriticamente da tradição e pelas opiniões impostas pelos mestres e tutores antes de o indivíduo adquirir plena autonomia lógica. Como a criança ainda não exerce o método da dúvida metódica e é dominada pelas paixões e sensações corporais, a infância representa o período pré-racional (ou de desvio dogmático) que precisa ser rigorosamente superado e "abandonado" pela dúvida filosófica para que o sujeito atinja o uso maduro e metódico da razão.

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[1] GAGNEBIN, J. M. Infância e pensamento. In: GHIRALDELLI, P. (org.). Infância, escola e modernidade. São Paulo: Cortez; Curitiba: Editora da Universidade do Paraná, 1997. p. 83-100

2) A letra da música Estudo Errado, de Gabriel O Pensador, pode ser relacionada a uma determinada tendência pedagógica por nos estudada.

Eu tô aqui Pra quê? / Será que é pra aprender? / Ou será que é pra aceitar, me acomodar e obedecer? / Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater / Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever / A professora já tá de marcação porque sempre me pega / Disfarçando espiando colando toda prova dos colegas / E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo / E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo / Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude / Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!" / Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi / Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde / Ou quem sabe aumentar minha mesada / Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?) / Não. De mulher pelada / A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada / E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!) / A rua é perigosa então eu vejo televisão / (Tá lá mais um corpo estendido no chão) / Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação / - Ué não te ensinaram? / - Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil / Em vão, pouco interessantes, eu fico pu... / Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio / (Vai pro colégio!!) / Então eu fui relendo tudo até a prova começar / Voltei louco pra contar: / Manhê! Tirei um dez na prova / Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova  / Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão / Não aprendi nada de bom / Mas tirei dez (boa filhão!) / Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci / Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi / Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci / Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi / Decoreba: esse é o método de ensino / Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino / Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos / Desse jeito até história fica chato / Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo / Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo / Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente / Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu já sou gente / E sei que o estudo é uma coisa boa / O problema é que sem motivação a gente enjoa / O sistema bota um monte de abobrinha no programa / Mas pra aprender a ser um ingonorante (...) / Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir) / Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre / Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste / - O que é corrupção? Pra que serve um deputado? / Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! / Ou que a minhoca é hermafrodita / Ou sobre a tênia solitária. / Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...) / Vamos fugir dessa jaula! / "Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?) / Não. A aula / Matei a aula porque num dava / Eu não agüentava mais / E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais / Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam / (Esse num é o valor que um aluno merecia!) / Íííh... Sujô (Hein?) / O inspetor! / (Acabou a farra, já pra sala do coordenador!) / Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar / E me disseram que a escola era meu segundo lar / E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente / Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre! / Então eu vou passar de ano / Não tenho outra saída / Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais / E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais / Com matérias das quais eles não lembram mais nada / E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada /

· Segundo a letra da música, quais são os principais fatores que levam ao fracasso do aluno numa escola tradicional? Esse fracasso faz parte da estrutura da escola ou a culpa está concentrada unicamente no aluno? Jusitifique.

· Se a escola idealizada por Gabriel, o Pensador for a escola nova, quais seriam os pontos positivos e negativos dessa escola?

Resposta sugerida

Segundo a letra da música, quais são os principais fatores que levam ao fracasso do aluno numa escola tradicional? Esse fracasso faz parte da estrutura da escola ou a culpa está concentrada unicamente no aluno? Justifique.

Os principais fatores explicitados na letra são: o divórcio entre os conteúdos ensinados e a realidade/interesses do aluno (conteúdos considerados inúteis e abstratos como "capitanias hereditárias" versus a ausência de temas vitais como política e corrupção); a hipertrofia da memorização mecânica em detrimento do raciocínio ("Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi"); a ausência de motivação pedagógica real; e a rigidez disciplinar e punitiva. O fracasso não está concentrado unicamente no aluno; ele é estrutural e sistêmico. A letra denuncia que o próprio método de ensino tradicional ("o sistema") trata o discente de forma passiva ("como ameba"), gerando o tédio, a evasão ("matar aula") e a inércia cognitiva. A culpa é da estrutura anacrônica de uma escola que prioriza a reprodução dogmática e o formalismo em vez do desenvolvimento crítico.

Se a escola idealizada por Gabriel, o Pensador for a Escola Nova, quais seriam os pontos positivos e negativos dessa escola?Gabarito:

• Pontos Positivos: A centralidade do aluno no processo de aprendizagem (o paidocentrismo); a valorização da motivação intrínseca, do interesse e da curiosidade natural da criança; a conexão direta entre os conteúdos escolares e os problemas da realidade social e atual ("discutindo os problemas atuais"); o incentivo ao pensamento crítico, à investigação, ao diálogo e à autonomia intelectual em substituição à decoreba passiva.

• Pontos Negativos (na perspectiva crítica e histórica da Escola Nova): O risco de um espontaneísmo pedagógico excessivo que subestime a transmissão sistemática dos saberes historicamente acumulados; a possível negligência da sistematização teórica rigorosa em prol de um pragmatismo utilitário imediato; e, estruturalmente, a tendência histórica da Escola Nova de focar prioritariamente na renovação metodológica e psicológica das classes médias, esbarrando muitas vezes nas desigualdades materiais e estruturais profundas da sociedade de classes sem conseguir transformá-las efetivamente.

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• Quais são as limitações das teorias inatistas e empiristas? Como elas podem ser superadas?Gabarito:

  • Limitações do Inatismo: Reduz o conhecimento e o desenvolvimento humano a pré-formações biológicas ou espirituais fixas (ideias inatas). Ignora a determinação histórico-social, cultural e ambiental na formação das funções psíquicas superiores e engessa o potencial de transformação do sujeito, incorrendo em um viés idealista ou biologicista determinista.

  • Limitações do Empirismo: Concebe o sujeito como uma folha em branco (tábula rasa) cuja mente é moldada de fora para cima exclusivamente pelas impressões do meio externo e sensorial. Anula a atividade construtiva, criativa e a agência interna do sujeito, reduzindo a aprendizagem a um mero reflexo passivo ou mecânico do ambiente (estímulo-resposta).

  • Superação (Perspectiva Dialética/Histórico-Cultural): Ambas as correntes são superadas pela Epistemologia Genética (Jean Piaget) e pela Teoria Histórico-Cultural (Lev Vygotsky). Essas abordagens demonstram que o conhecimento não é puramente interno (inatismo) nem meramente impresso de fora (empirismo), mas resulta de uma construção interativa e dialética entre o sujeito e o meio sócio-histórico. O desenvolvimento humano ocorre por meio da mediação cultural, da linguagem e da atividade prática transformadora, na qual o indivíduo se constitui ativamente ao mesmo tempo em que interioriza a cultura de sua época.

Consciência Negra na Escola: Para Além de Novembro e a Importância das Vozes Negras na Literatura

Todo ano é a mesma coisa. Chega o final do ano, principalmente no mês de novembro, e a escola corre para fazer algum projeto para o Dia da Consciência Negra. Há alguns anos, porém, tento fazer diferente. Quando faço o planejamento anual, busco analisar o período e os conteúdos em que posso introduzir outras narrativas, como as histórias dos povos originários e dos povos africanos.

Não acredito que devemos falar da cultura negra no Brasil apenas em novembro, do mesmo jeito que a participação da mulher não deve ficar restrita ao dia 8 de março. Afinal, de acordo com as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08 (e também com a Deliberação CEE-PR nº 04/06), é nosso dever incluir no planejamento pedagógico temas da história e da influência das culturas africanas e afro-brasileiras na formação do país ao longo de todo o ano letivo.

Assim, na área de Ciências Humanas — no meu caso, na disciplina de História —, trabalhamos diversos temas relacionados à África, à sua cultura, geografia, ideias filosóficas e organização social. Destacamos o surgimento da humanidade no continente africano a partir da arqueologia e da antropologia, os povos da antiguidade, os conflitos étnico-religiosos (do passado e do presente), entre outros conteúdos.

Esses temas foram abordados de forma interdisciplinar, com a análise de diferentes fontes documentais (manuscritos, imagens e materiais audiovisuais), focando não apenas nos aspectos cognitivos, mas principalmente no desenvolvimento integral de habilidades e competências. Buscamos nos apropriar de conceitos e teorias para que cada aluno assuma o protagonismo do seu próprio processo de ensino-aprendizagem.

Entretanto, esse cuidado contínuo não impede que, no mês de novembro, façamos uma proposta especial. Creio que é fundamental comemorar este marco da nossa história: a luta e a trajetória dos povos de origem africana na construção de sua identidade e no seu reconhecimento social. Trabalhar esse tema numa perspectiva dinâmica e dialógica valoriza conhecimentos historicamente construídos, permitindo que os estudantes compreendam sua realidade e colaborem para uma prática inclusiva e democrática.

Sendo assim, pesquisando nos meus arquivos, reencontrei um material publicado pelo Geledés. Apesar de ter sido publicado há alguns anos, considero o texto extremamente atual. Como este blog também tem o objetivo de funcionar como suporte para nossas aulas e reflexões, compartilho a leitura abaixo:

Por que precisamos de escritoras e escritores negros?

 

Fonte: Dalcastagnè, Regina. Por que precisamos de escritoras e escritores negros?. In: Geledes - Artigos e Reflexões. 16 de junho de 2015. Disponível no site: https://www.geledes.org.br/por-que-precisamos-de-escritoras-e-escritores-negros/. Acessado em outubro de 2017

( A autora Regina Dalcastagnè é professora de literatura na Universidade de Brasília, autora do livro Literatura brasileira contemporânea: um território contestado, entre outros.)

É comum ouvir dizer que ninguém mais lê ou que a literatura tem muito pouca penetração comparada a outras formas de expressão, como a televisão, o cinema, a música ou o jornalismo. No entanto, a literatura continua tendo uma legitimidade especial. É ela que está nos currículos escolares; é ela que é considerada o veículo por excelência da manifestação de nossa identidade como povo e nação. Se a literatura brasileira é lida por poucos (e, na verdade, talvez não sejam tão poucos assim), o prestígio social de que desfruta é sustentado mesmo por aqueles que não a leem. O escritor ainda não perdeu a posição que obteve no século XIX: em suas palavras se busca encontrar o espírito de um tempo e a voz de uma coletividade.

Mas esta função, considerada tão elevada, é desempenhada por pessoas que, como todas as outras, refletem suas próprias trajetórias e suas circunstâncias peculiares. A voz que a literatura nos apresenta é a voz de seus escritores. E, no caso do Brasil, esse é um grupo bastante homogêneo. Nosso cânone literário é feito de brancos, de negros que não são vistos como tal (caso de Machado de Assis) e de negros deixados às margens (como Lima Barreto ou Cruz e Sousa). Se a literatura contribuiu historicamente para formar a identidade da nação brasileira, contribuiu seguramente para embranquecê-la.

Hoje a situação mudou, mas não tanto quanto seria necessário. Muita gente escreve, mas nem tudo que é escrito ganha status de literatura: aquilo que está nas livrarias é comentado nos suplementos culturais dos jornais, vence os concursos patrocinados pelo Estado, participa das feiras literárias, entra nos currículos das escolas e das universidades. Quando olhamos para essa produção (aquela que é aceita socialmente como sendo a “literatura”), observamos que ainda há muito mais homens do que mulheres, que quase todos dispõem de título superior, que a grande maioria reside no Rio de Janeiro ou em São Paulo. E, também, que são quase todos brancos. Uma pesquisa que analisou os romances publicados pelas maiores editoras brasileiras, de 1990 para cá, revelou que menos de 5% dos autores são pretos ou pardos.

Se os escritores brasileiros reconhecidos como tal possuem um perfil tão homogêneo, não é de se estranhar que suas personagens se pareçam tanto com eles, deslocando-se em um universo narrativo no qual as ausências, talvez ainda mais do que aquilo que se expressa, refletem algumas das características centrais da sociedade brasileira. É o caso, justamente, da população negra, que séculos de racismo estrutural afastaram dos espaços de poder e de produção de discurso. Assim como são poucos os autores e autoras negros publicados pelas grandes editoras, são poucas, também, as personagens negras que frequentam nossa literatura. Isto sugere uma outra ausência, desta vez temática: o racismo. Se é possível encontrar, aqui e ali, a reprodução paródica do discurso racista, com intenção crítica, ficam de fora a opressão cotidiana das populações negras e as barreiras que a discriminação estrutural impõe às suas trajetórias de vida. O mito persistente da “democracia racial” elimina tais questões dos discursos públicos, incluindo aí o discurso literário.

Isso empobrece a visão de mundo que a literatura brasileira fornece a seus leitores, o que tem repercussões amplas. Afinal, a literatura pode oferecer um acesso a diferentes perspectivas sociais, mais rico e expressivo do que, por exemplo, aquele proporcionado pelo discurso político em sentido estrito. Por isso mesmo, é um território em disputa, onde está em jogo a possibilidade de dizer sobre si e sobre o mundo, de se fazer visível dentro dele. Ignorar essas reivindicações em torno do literário costuma ser uma maneira de reafirmá-lo como um atributo sobrenatural e trans-histórico, fruto de um “talento” que se fixa em alguns indivíduos especiais, em vez de ser uma prática social, que tem a ver com a produção de hierarquias que beneficiam alguns e excluem outros.

E é por isso que precisamos de escritoras e escritores negros, porque são eles que trazem para dentro de nossa literatura uma outra perspectiva, outras experiências de vida, outra dicção. Na sociedade brasileira, a cor da pele – assim como o gênero ou a classe social – estrutura vivências distintas. Precisamos de mais negras e negros, moradoras e moradores da periferia, trabalhadoras e trabalhadores escrevendo, não para coletar um punhado de “testemunhos” (o nicho em que em geral são colocados), mas para que sua sensibilidade e sua imaginação deem forma a novas criações, que refletirão, tal como ocorre entre os escritores da elite, uma visão de mundo formada a partir tanto de uma trajetória de vida única quanto de disposições estruturais compartilhadas.

São essas vozes, que se encontram nas margens do campo literário, essas vozes cuja legitimidade para produzir literatura é permanentemente posta em questão, que tensionam, com a sua presença, nosso entendimento do que é (ou deve ser) o literário. É preciso aproveitar esse momento para refletir sobre nossos critérios de valoração, entender de onde eles vêm, por que se mantêm de pé, a que e a quem servem… Afinal, o significado do texto literário se estabelece num fluxo em que tradições são seguidas, quebradas ou reconquistadas e as formas de interpretação e apropriação do que se fala permanecem em aberto. Ignorar essa abertura é reforçar o papel da literatura como mecanismo de distinção e da hierarquização social, deixando de lado suas potencialidades como discurso desestabilizador e contraditório.

Com isso, a literatura brasileira pode – talvez – contribuir para uma visão mais plural e mais crítica do próprio país.

 

Crônica: O Jogo de Shakespeare na Terra do TIG

 

Diz a lenda acadêmica que o TIG — o famoso Trabalho Interdisciplinar de Graduação — era o terror dos corredores. Para a maioria dos professores, significava mais uma pilha de papéis burocráticos para corrigir, reuniões intermináveis e alunos perdidos entre teorias que pareciam não conversar entre si. Mas toda regra tem sua exceção, e há quem veja o caos institucional como um convite à poesia.

Foram quase dezoito anos pisando no campus do UNI-BH, dando aula em quase tudo, menos em Medicina e Direito. Vi gerações de estudantes passarem, mas foi em 2014, no curso de Letras, que encontrei uma turma disposta a desafiar o tédio da pedagogia tradicional. O desafio estava posto: integrar todas as disciplinas cursadas no período em um único projeto que exigisse tanto rigor teórico quanto um produto prático.

Enquanto muitos torciam o nariz, nós decidimos brincar sério. E quem escolhemos para ser o nosso padrinho nessa empreitada? Ninguém menos do que o bardo de Stratford-upon-Avon: William Shakespeare.

Afinal, por que Shakespeare? A resposta pulava aos olhos: a atualidade de um homem que escreveu sem eletricidade, sem internet e sem aviões, mas cujas paixões, ciúmes, traições e dilemas continuam embalando desde o pop global até as telas de Hollywood.

Mas como traduzir a grandiosidade de 150 sonetos e dezenas de peças para a rotina engessada do ensino fundamental — aquele espaço onde a norma é a criança sentada em silêncio, ouvindo aulas expositivas em sequência? A resposta veio da essência das teorias ativas: transformando o aprendizado em jogo.

Foi assim que nasceu o jogo sobre a vida de Shakespeare, um projeto que extrapolou as paredes da sala de aula e ganhou contornos dignos de uma verdadeira força-tarefa interdisciplinar. O grupo não se isolou; uniu forças com a Publicidade e Propaganda para o projeto gráfico, dialogou com a Pedagogia, cruzou fronteiras com colaboradores internacionais de Harvard e contou com o apoio luxuoso do DCE e do Curso de Idiomas.

O que mais me encantou nesse projeto do tig foi o protagonismo dos alunos. Eles pensaram fora da caixa e foram em busca da realização de um projeto que estava nos sonhos deles. Como é bom orientar alunos que sabem que as coisas não caem do céu, que é preciso muito trabalho e que o professor é um orientador (e não o dono das ideias e das certezas imediatas).

O produto final não foi apenas um relatório nas normas da ABNT. Foi um jogo de tabuleiro vivo e pulsante.

Imagine a cena: em vez de decorar datas enfadonhas, os alunos do ensino fundamental — de bairros como o Novo Glória, Jardim Filadélfia ou Tirol — podiam caminhar por um tabuleiro que simulava a própria vida do autor, desde o nascimento até o fatídico túmulo. O kit vinha completo: tabuleiro, ampulheta, dados, 300 cupons de fama, um bloco de anotações e 110 cartas de perguntas. E o melhor de tudo: o jogo exigia ação. Para avançar, os estudantes precisavam declamar sonetos, escrever, cantar e até dançar, lidando com a frustração e a vitória coletiva.

Aprender brincando deixou de ser utopia e virou método.

O resultado dessa ousadia coletiva? O reconhecimento máximo. Entre centenas de trabalhos na universidade inteira, o nosso projeto com Shakespeare e o lúdico levou o prêmio de melhor trabalho de toda a instituição.

Olhando para trás, percebo que o TIG não era o problema; era o sintoma de uma educação que precisava transbordar. E transbordamos. Provamos que a literatura clássica cabe perfeitamente na caixa de um jogo de tabuleiro, desde que haja coragem pedagógica para abrir o manual de instruções e dar o primeiro lance.